Khapacheva Sara Muratovna, kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk og pedagogisk teknologi ved Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education "Adyghe State University", Maykop [e-postbeskyttet]
Dzeveruk Valeria Sergeevna, andreårsstudent ved fakultetet for pedagogikk og psykologi ved Adyghe State University, Maykop [e-postbeskyttet]
Sosialt psykologisk beredskap barn til skolen som en betydelig del av et barns generelle psykologiske beredskap for skolen
Sammendrag Artikkelen diskuterer spørsmålet om barns beredskap for skolegang. Forfatterne avslører spesielt detaljert den sosiopsykologiske beredskapen til barn for skolegang under overgangen fra førskoleutdanningsinstitusjoner til grunnskole. Barnas sosiopsykologiske beredskap for skolegang øker effektiviteten av barns tilpasning til skolegang betydelig: psykologisk og pedagogisk beredskap, sosial beredskap, tilpasning til skolegang, motivasjon, elevens individuelle egenskaper, skoleberedskap. omfattende studie av en person; psykologi; sosiale problemer innen medisin og menneskelig økologi.
Lenker til kilder 1. Belova E.S familieforhold om utvikling av begavelse i førskolealder // Psykolog i barnehage.–2008.–№1. – s. 27–32.2 Vygotsky L. S. Samlede verk: v6 bd., 1984. – 321 s.
3. Vyunova N.I., Gaidar K.M. Problemer med psykologisk beredskap hos 6–7 år gamle barn til skolegang // Psykolog i barnehage. –2005.–№2. -MED. 13–19.4 Dobrina O. A. Et barns skoleberedskap som betingelse for vellykket tilpasning. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009). 5. Skoleberedskap (2009). Kunnskapsdepartementet. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009). 6. Dobrina O.A.-dekret. Op.7. Beredskap for skole (2009).
Sarah Khapacheva, kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis ved leder for Pedagogy and Pedagogical Techniques, Adyghe State University, Maikop
[e-postbeskyttet] smykker,
Student, pedagogikk og psykologiavdeling, Adyghe State University, [e-postbeskyttet] og psykologisk beredskap hos barn for skoleutdanning som en betydelig komponent i felles psykologisk beredskap for skolen. Forfatterne beskriver sosial og psykologisk skoleberedskap hos barn i perioden fra førskoleopplæring til grunnskoleopplæring. Sosial og psykologisk beredskap hos barn for skole øker effektiviteten av barns tilpasning til skoleutdanning betydelig. Nøkkelord: psykopedagogisk beredskap, sosial beredskap, tilpasning til skolelæring, motivasjon, individuelle kjennetegn ved en elev, skoleberedskap.Referanser1.Belova,E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol”nom vozraste”, Psycholog v detskom sadu, nr. 1, s. 27–32 (på russisk). 2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinen: vbranie sochinen t .,Moskva,321 s.(på russisk).3.V"junova,N. I.&Gajdar,K. M. (2005) “Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol” nomu obucheniju, Psycholog v detskom sadu, nr. 2, s. 13–19 (på russisk) Dobrina, O. A. Gotovnost” rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Tilgjengelig på: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009)(på russisk). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Tilgjengelig på: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009)(på russisk). 6.Dobrina,O. A. Op. cit. .7.Gotovnost" k shkole (2009).
Gorev P. M., kandidat for pedagogiske vitenskaper, sjefredaktør for magasinet "Concept"
Vi vil gjerne vie denne artikkelen til temaet sosial beredskap for skole og spill. Ved sosial beredskap forstår forfatterne den tilstrekkelige dannelsen av den emosjonelle-viljemessige komponenten ...
Vi vil gjerne vie denne artikkelen til temaet sosial beredskap for skole og spill. Ved sosial beredskap forstår forfatterne den tilstrekkelige utviklingen av den emosjonelle-viljemessige komponenten og barnets "påskudd". Du kan bli overrasket over at begrepene "sosial beredskap" og "lek" brukes i samme sammenheng. Vi vil imidlertid prøve å vise deg at de er uatskillelige.
Faktum er at lærerne vi intervjuet noterte følgende trender.
Den første situasjonen: barn kommer til skolen uten å ha lekt nok. De tar med leker til skolen og synes det er vanskelig å nekte lekeaktiviteter i timene de streber etter å inkludere jevnaldrende og lærere i denne prosessen. Problemet er ikke at barnet tar med leker, men at det ikke kan nekte dem til fordel for å studere. Dette gjelder også skoleforberedte barn. Et annet problem, som tilsynelatende ikke er relatert til spillet, er det uttrykte ønsket om å være den første og eneste for læreren. Det er vanskelig for slike barn å være i et lag, å følge reglene som eksisterer i dette laget. De ønsker alltid å bli spurt, kalt til styret, slik at læreren kun er for dem. Samtidig blir de fornærmet over at de spør Vasya eller Lena, at Sasha fikk en "firer", men han fikk ingenting. Slike barn ser på lærerens handlinger som uvitenhet og mangel på selvkjærlighet. Hjemme klager de over at læreren elsker andre barn mer, men ikke tar hensyn til ham. Denne situasjonen kan gjøre deg motvillig til å gå på skolen i det hele tatt. Denne oppførselen er mest uttalt hos barn som ikke gikk i barnehage, som forberedte seg til skolen en-til-en med en veileder eller foreldre.
Hva er i veien?
Mange moderne foreldre legger stor vekt på den intellektuelle utviklingen til barna sine, og tror at intelligens og bred kunnskap er nøkkelen til vellykket skolegang. Og gode karakterer på skolen er på sin side en garanti for å lykkes arbeidsaktivitet i fremtiden. Men intellektuell beredskap er ikke den eneste forutsetningen for vellykket læring. Beredskapen til å akseptere en ny sosial rolle er også veldig viktig - rollen til et skolebarn, som innebærer å ta på seg viktige oppgaver, evnen til å underordne sine egne ønsker til lærerens krav, skolepensum. Med andre ord må barnet ha dannet emosjonell og viljemessig beredskap.
Men ikke alle foreldre vet at den frivillige komponenten hovedsakelig dannes i spillet.
Noen av dere, kjære foreldre, vil nok bli overrasket over hvordan spillet henger sammen med utviklingen av vilje. Tross alt tror mange at spillet er bortkastet tid og ikke er verdt å dedikere til det. Spesiell oppmerksomhet. Hva bedre tid, som barnet bruker på "barnslige" spill, kan være opptatt med mer "nyttige" ting, for eksempel, engelske språk eller sjakk, selskapsdans eller tegning. Foreldre er stolte hvis et barn kan gjøre det de anser som viktige ting flere timer på rad. Men ofte kan et slikt barn ikke velge et spill på egen hånd (vi mener ikke intellektuelle, utviklingsmessige spill). Og selv om han velger og finner partnere (for eksempel når venner med barn kommer på besøk), kan han ikke leke uten organisatorisk hjelp, tiltrekker seg voksnes oppmerksomhet ved å stille spørsmål uten mål, eller setter seg ned med barna ved samme datamaskin.
Så hvordan skiller spillene valgt av moderne foreldre (rettet mot å utvikle intelligens) seg fra spill som bidrar til dannelsen av den emosjonelle-viljemessige sfæren? Forresten, vil du sannsynligvis bli overrasket over at sistnevnte er lekene fra barndommen vår, barndommen til våre foreldre og forfedre: "tag", "gjem og søk", "kosakkrøvere"; rollespill ("mor-datter", "krigsspill"). Betydningen av "gammeldagse" spill, halvt glemt av moderne foreldre, er veldig stor! Døm selv.
- Det er i spillet evnen til å frivillig, på eget initiativ, etterleve regler og lover i utgangspunktet. Hvor ellers enn her kommer ønsket om å underordne den følelsesmessige impulsen til viljen? Husk hvordan du som barn ikke turte å forlate stillingen din, fordi du er grensevakt. Eller ikke hjelpe en pasient da du var lege. Og klassikerne! Hvis du tråkker på linjen, start på nytt: regler er regler og de er for alle!
- Spillet utvikler minne. Barnet lærer å målrettet huske og huske. Mens han spiller lærer han flere nye ting enn når han er spesialtrent. Fordi han selv ønsker å lære og huske.
- I løpet av spillet utvikler fantasien seg (barn bygger hus av stoler, designer og lager raketter av bokser). Fantasi er et viktig grunnlag for kreativitet. Med kreativitet mener vi evnen til å skape nye ting på ulike områder av livet. Barnet har evnen ikke-standard løsning oppgaver, muligheten til å se annerledes på samme problem. Evnen til å se figurer av noen dyr, slott, landskap i skyene, eller lage noe veldig vakkert av gammel drivved er kreativitet. Kreativitet er også evnen til å mette, få glede og tilfredsstillelse fra jobb og livet generelt.
- I spillet utvikles og forbedres nye bevegelser, motoriske ferdigheter utvikles. Kan du forestille deg hvordan et barn må bevege seg mens det utgir seg for å være en hare som hopper på plenen?! I rollespill elsker barn å helle eller helle noe - nøyaktigheten av bevegelser dannes. Noen barn liker å gjenta handlingene og bevegelsene til sine favoritthelter og artister (dansere og Spider-Man, sirkusakrobater og Batman) - evnen til å regulere og koordinere bevegelser utvikles. Samtidig er det en oppfatning om at motorisk fingerferdighet indirekte påvirker intellektuell utvikling.
- Barnas fellesskap dannes gjennom lek. Barn lærer å kommunisere med hverandre, inkludert i sammenheng med visse aktiviteter, lærer å forhandle og selvstendig, uten deltakelse av voksne, å løse konfliktsituasjoner, kom med spill og regler, bytt roller («Nå er jeg lærer, i morgen blir du»). Barn lærer å leke med hverandre, og ikke bare i samme område. Se hvordan barna leker i sandkassen: hver enkelt graver et hull og bygger noe, eller Roma graver, og Valya og Yulia lager paier av denne sanden, og så setter de seg ned for å "lunsj" sammen?
Det skal bemerkes at barn som går i barnehage har bedre utviklet lek enn de som ikke går i barnehage, spesielt for bare barn eller hvis det for eksempel er to barn i familien, men det er stor aldersforskjell mellom dem (mer enn 7 år). I barnehagen er det alltid lekekamerater. Hjemmebarn enten blir han fratatt et spillselskap i det hele tatt, eller så dukker selskapet opp, men så sjelden at forholdet til spillet ikke rekker å dannes. Det viser seg at barn kommuniserer oftere med voksne, men de vet ikke hva de skal gjøre, hvordan de skal leke med andre barn.
En annen situasjon er når foreldre tar med barna til fritidssentre. Og der er barnets tid planlagt: nå sklir alle ned sklien, så kommer en klovn og får deg til å le. Barn leker, men ikke selvstendig. Hvis disse barna bringes sammen, bare uten klovn, vet de ofte ikke hva de skal gjøre eller hvordan de skal leke. Lærere barnehage, som forfatterne snakket med før de skrev artikkelen, bemerket at spillet kan ødelegges, og dette skjer i etapper. Spillet begynner å gå i stykker når for eksempel et av barna har med seg en slags elektronisk leke, og resten av barna står i kø for å leke, og de vanlige spillene blir forlatt. Dette er den første fasen. Men det er fortsatt en fordeling av roller og regler. Men så kommer barna hjem og ber foreldrene om å kjøpe den samme leken. Dette er den andre fasen. Og hvis foreldrene samtykker og dessuten gir det til barnet sitt i barnehagen, er spillet fullstendig ødelagt. Kommunikasjon mellom barn handler om å diskutere hvem som har bestått hvilket stadium osv.
Hva skal du gjøre hvis du oppdager at barnet ditt ikke vet hvordan det skal leke? Vi vil gi deg noen anbefalinger.
Hvis barnet ikke går i barnehage, må du sørge for at det har selskap å leke med (dette kan for eksempel være barna til vennene dine). Men vær så snill å ikke tro at din deltakelse slutter her. Barnet må læres å leke. Start med en enkel gjemsel, lek med ham selv, for det er så deilig å stupe inn i barndommens lykkelige øyeblikk og gjenoppleve disse øyeblikkene med barnet ditt! Husk hva du selv elsket å leke og fortell barna om det.
Spill "mor-datter" og vær datteren i dette spillet. Men vær forsiktig, lytt til hva barnet vil, ikke bytt ut hans ønsker med dine. Respekter reglene barnet ditt lager. Vær spontan og oppriktig, men ikke glem at barnet er han, og den voksne er deg.
Avslutningsvis vil vi minne om at mental utvikling omfatter tre komponenter: intellektuell, emosjonell og fysisk utvikling (utvikling av fin- og grovmotorikk). Denne utviklingen skjer i ulike typer aktiviteter. Men spillet er spesielt viktig. Det er den ledende aktiviteten i førskoleperioden, siden den tilsvarer egenskapene til barnets psyke og er mest karakteristisk for ham.
Brost Ekaterina Pavlovna, klinisk psykolog,
lærer ved NSMU, Novosibirsk,
Ponomarenko Irina Vladimirovna, medisinsk psykolog
Byens psykoneurologiske barne- og ungdomsambulatorium,
spesialist innen familieforhold, Novosibirsk
Diskusjon
En veldig korrekt artikkel - det er bare synd at det praktisk talt ikke er noen anmeldelser.
Det virker faktisk paradoksalt at viljen dannes i lek... I dag kommer barn intellektuelt overutviklet til skolen, men de kan ikke studere, viljen utvikles ikke, det er ingen frivillig oppmerksomhet, de vet ikke hvordan de skal samhandle. Og hvorfor alle? Rollespill og spill med regler er praktisk talt døde. De leker bare i hager eller med psykologer - men før, hvor mange ganger lekte de i gårdsrom! En hel barnespillkultur fantes det ikke voksne, men eldre barn som lærte yngre å spille... Disse spillene kan ikke erstattes av noen lekne undervisningsmetoder – når alt kommer til alt, i læring er veiledning av en voksen uunngåelig, og i fri lek er det rom for barns initiativ. Dessverre innser mange foreldre ikke rollen som spill for utviklingen av et barn, de holder ham opptatt selv før skolen til øyeeplene med forskjellige "skoleforberedelser" og idrettstrening... Så tusen takk for artikkelen!
Generelt må du føde flere barn med en liten forskjell, og alle vil være fornøyde - og du trenger ikke gå i barnehage, og de leker hele tiden. Testet etter egen erfaring.
Kommenter artikkelen "Sosial beredskap for skole og lek"
Psykologisk og fysiologisk beredskap for barnet til skolen. Utskriftsversjon. 4,1 5 (46 vurderinger) Vurder Det er to komponenter i et barns skoleberedskap. Jeg vil gjerne rette oppmerksomheten til foreldrene på psykologisk skoleberedskap.
Psykologens mening. Et barns psykologiske beredskap for skolen: hvordan vurdere. Skoleberedskap handler ikke om å telle og lese i det hele tatt! Og om evnen til å holde på frivillig oppmerksomhet, evnen til å forstå og følge...foreldre med førskolebarn - hvordan bestemme...
Data om skoleberedskap forblir i barnehagen og overføres ikke til skolen. De trengs bare for psykologen og læreren selv, slik at forberedelse til skolen er et av de mest spennende og presserende temaene, spesielt for ikke bare en kjent gruppe, men også barn av samme...
Diskusjon
Jeg har overvåket skolemodenhet siden midten av 90-tallet (den generelle dynamikken er negativ). I 6 år jobbet jeg i et lyceum med spesialiserte klasser, hvor målet med diagnosen var å bestemme barnets orientering og muligheten til å studere etter et komplisert program (2. fremmed språk fra 2. klasse). Jeg har jobbet på en vanlig skole i ca 20 år, hvor målet med diagnostikk er å danne EQUIVAL-klasser, siden det bare er ett program, og det er ingen vits i å rangere barn (og i prinsippet tror jeg ikke dette er riktig ). De. I hver klasse er det barn med forskjellig beredskap i omtrent like mange. Og oppgaven min er en prognose: å bestemme ressursen (hva du kan stole på) og underskuddet (hva du må jobbe med), bestemme nivået av psykofysiologisk modenhet og tilpasningsevne til barnet, hans energipotensial (arbeidskapasitet, tretthet) , utmattelse), følelsesmessige egenskaper...
Metodikken jeg bruker er veldig pålitelig, sertifisert, standardisert – kompleks, men prediktiv. Min oppgave er å ADVARE, siden foreldre bestemmer skjebnen til barnet.
I henhold til opplæringsloven kan et barn begynne på skolen fra 6,5 til 8 år (han vil bli registrert på skolen basert på registrering). Foreldre er tilstede under intervjuet, så gir jeg en konklusjon, tolker resultatene, forteller HVORDAN du kan jobbe med enkelte problemer osv. Og jeg tror foreldre noen ganger er misfornøyde med konklusjonene mine)). Men senere bekreftes disse konklusjonene...
For eksempel "Uttrekk av det overflødige", som tar hensyn til HVORDAN barnet ekskluderer: i henhold til hovedtrekket, analysering (væske-fast, levende-ikke-levende, fugler-insekter, husdyr og ville dyr, etc.) eller spesifikt iht ytre tegn(hund, hare, ekorn, pinnsvin - utelukker pinnsvinet fordi det er stikkende), i henhold til funksjonelle ("denne svømmer, og disse løper"), uten ennå å forstå den viktigste. Dette ulike nivåer forståelse - helt førskole (konkret) eller "førskole" (intuitiv analyse-syntese).
I enhver oppgave er instruksjonene gitt veldig presise og klare - barnet kan beholde det eller utføre det overfladisk - dette er et annet nivå av oppfatning, dette er vilkårligheten til aktiviteten (hovedindikatoren for skolemodenhet). Hovedspørsmål: moden eller ikke moden - PRIS for kroppen, for psyken, for selvfølelsen...
Et barn kan telle raskt og lese anstendig, men samtidig kan det ikke skille det viktigste fra sekundært, han tenker som en førskolebarn... Han vil lære på bekostning av sitt generelle syn og gode mekaniske hukommelse - det er nok til femte klasse, så vil han skli inn i karakterer, sier de, "ikke interessant"
Ja, du har en super gutt, jeg ville ikke hørt på noen hvis jeg var deg;)
Foreldre med barn i førskolealder - hvordan bestemme barnets psykologiske beredskap for skolen og hvordan forberede det til det første At det gode gamle skolespillet, som nå blir neglisjert av foreldre og barna selv, vil hjelpe barnet til å mestre akkurat den rollen som ingenting...
Diskusjon
Jeg vil også ta testen
18.12.2018 06:05:14, Raisa AndreevnaKonferanse "Skole og Ekstrautdanning barn "" Skole og tilleggsutdanning av barn ". Mine eldste ble en gang testet av en psykolog på skolen der vi da ble registrert. Men nå har tilsynelatende systemet endret seg...
Psykologisk testing av fremtidige førsteklassinger. Forberedelse til skolen. Barn fra 3 til 7. Oppdragelse, ernæring, daglig rutine, barnehagebesøk og relasjoner til lærere, sykdom og fysisk utvikling av et barn fra 3 til 7 år.
Barn fra 3 til 7. Utdanning, ernæring, daglig rutine, barnehagebesøk og relasjoner til lærere, sykdommer og Seksjon: Utvikling, utdanning (Alle sier at det ikke er intellektuell, men psykologisk beredskap for skolen som er viktig. Og hva består det av. av...
Diskusjon
Gå til neste konferanse, les om problemer i 1. klasse Hva kan du forvente? Du må være forberedt på at skolen består av to deler: akademisk og utenomlærer I løpet av en leksjon kan det være problemer med å sitte stille i 4 leksjoner og fortsatt forstå alt som læreren sier hvis han er en dum fjerdeklassing (de er i samme etasje) gikk han bare opp og ga et klikk eller snublet ham. På de fleste skoler overvåker ikke lærere barn i friminuttene I kafeteriaen forstår kanskje ikke et barn hvorfor elever på videregående skoler kaster brød og kaller dem «små». «Jeg vil ikke si noe om skolefritidsordningen -skoleprogram: slåss med pinner, steinkasting, roping, skriking Jeg så gjennom øynene til læreren - og nå var hun borte, helt til hun selv kom opp og okkuperte barna med en lek så videre på de fleste skoler På jobben utveksler vi skolebegivenheter - vel, som de er skrevet som en kopi - slåsskamper, læreren overfører undervisning til foreldre, skader.
Len, det virker for meg som det første du trenger å gjøre er å roe ned deg selv! Hvis Yaroslav føler din usikkerhet, hva skal han da tenke? For omtrent en måned siden begynte jeg å fortelle Maya at vi skulle i barnehagen, beskrev hvor flott det var der og la alltid til at det var barn uten mor. Riktignok har jeg et sosialt barn, så det var ingen problemer. Og forresten, de første dagene var hun ikke så fascinert av barn som av det store antallet nye leker, barn, ser det ut til. Jeg la merke til det senere :))
Så jeg prøver å forstå for meg selv: hvis et barn ble sendt til skolen tidligere, og han ikke var klar i en ren følelsesmessig forstand, kan med andre ord gå inn på skolen i fravær av psykologisk beredskap for det (“ skolemodenhet”) provosere ..
Diskusjon
og hvordan definere en psyko. beredskap?
Det kan de, dessverre. Og nye vil utvikle seg, og alle de gamle vil forverres:(.
Jeg utviklet i alle fall ganske mange av dem, selv om de var relativt ufarlige (som å rive av negler eller nakke hår) :(((. Mamma skjelte meg ut og mente at det bare var dumhet og promiskuitet. Hvis dette skjer med Sanka , jeg går rett til en psykolog. :) Og den dag i dag, hvis jeg er nervøs, kommer alt dette "gode" ut, og tanten min er allerede voksen:((
psykologisk intellektuell beredskapstrening
Utviklingen av sosiopsykologisk beredskap for skolegang er et av de viktigste problemene innen pedagogisk psykologi.
Sosial, eller personlig, beredskap for læring på skolen representerer barnets beredskap for nye kommunikasjonsformer, en ny holdning til verden rundt seg og seg selv, bestemt av skolesituasjonen. Denne komponenten av beredskap inkluderer dannelsen hos barn av egenskaper som de kan kommunisere med andre barn og voksne gjennom. Et barn kommer til skolen, en klasse der barn er engasjert i en felles oppgave, og han må ha nok på fleksible måterÅ etablere relasjoner til andre barn krever evne til å komme inn i barnas fellesskap, handle sammen med andre, evne til å gi etter og forsvare seg. Dermed forutsetter denne komponenten utviklingen hos barn av behovet for å kommunisere med andre, evnen til å adlyde barnegruppens interesser og skikker, og utviklende evne til å mestre rollen til et skolebarn i en skolelæringssituasjon.
D.B. Elkonin skriver at "barn i førskolealder, i motsetning til tidlig barndom, utvikler relasjoner av en ny type, som skaper en spesiell sosial utviklingssituasjon som er karakteristisk for en gitt periode."
For å forstå mekanismene for dannelsen av sosial beredskap for læring på skolen, er det nødvendig å vurdere eldre førskolealder gjennom prismet til krisen på syv år. Den kritiske perioden på syv år er knyttet til skolestart. Senior førskolealder er et overgangsstadium i utviklingen, når barnet ikke lenger er førskolebarn, men ennå ikke skolebarn. Det har lenge vært bemerket at ved overgangen fra førskole til skolealder, endrer barnet seg dramatisk og blir vanskeligere pedagogisk. Sammen med dette vises aldersspesifikke trekk: bevissthet, absurditet, kunstig oppførsel; klovning, klovning, klovning.
Ifølge L.S. Vygotsky, slike atferdstrekk hos syvåringer indikerer et "tap av barnslig spontanitet." Årsaken til slike endringer er differensieringen (separasjonen) i barnets bevissthet om dets indre og ytre liv. Hans oppførsel blir bevisst og kan beskrives med et annet opplegg: "ønsket - realisert - gjorde." Bevissthet er inkludert i alle områder av livet til en eldre førskolebarn.
En av de viktigste prestasjonene i denne aldersperioden er bevisstheten om ens sosiale "jeg", dannelsen av en "intern sosial posisjon". For første gang blir han klar over diskrepansen mellom hans posisjon blant andre mennesker og hans reelle evner og ønsker. Et klart uttrykt ønske ser ut til å ta en ny, mer "voksen" stilling i livet og utføre nye aktiviteter som er viktige ikke bare for en selv, men også for andre mennesker. Fremveksten av et slikt ønske forberedes i alle retninger mental utvikling barn og oppstår på det nivået når han blir bevisst på seg selv ikke bare som et subjekt for handling, men også som et subjekt i systemet for menneskelige relasjoner. Hvis overgangen til en ny sosial status og nye aktiviteter ikke oppstår i tide, utvikler barnet en følelse av misnøye, som kommer til uttrykk i de negative symptomene på den syv år lange krisen.
Vi kan konkludere med å betrakte eldre førskolealder som en krise eller overgangsperiode for utvikling:
1. Utviklingskriser er uunngåelige i Viss tid forekommer hos alle barn, bare hos noen går krisen nesten ubemerket, mens den hos andre er veldig smertefull.
2. Uavhengig av krisens natur, indikerer utseendet på symptomene at barnet har blitt eldre og er klar for mer seriøse aktiviteter og mer "voksne" forhold til andre.
3. Hovedsaken i en utviklingskrise er ikke dens negative natur, men en endring i barns selvbevissthet - dannelsen av en intern sosial posisjon.
4. Manifestasjonen av en krise i en alder av seks eller syv indikerer barnets sosiale beredskap for skolen.
Når vi snakker om sammenhengen mellom syvårskrisen og barnets beredskap for skolen, er det nødvendig å skille symptomene på en utviklingskrise fra manifestasjonen av nevrose og individuelle egenskaper ved temperament og karakter. Det har lenge vært bemerket at utviklingskriser viser seg tydeligst i familien. Dette skjer pga utdanningsinstitusjoner De jobber i henhold til visse programmer som tar hensyn til aldersrelaterte endringer i barnets psyke. Familien er mer konservativ i denne forbindelse, foreldre, spesielt mødre og bestemødre, har en tendens til å ta vare på «barna», uavhengig av deres alder. Og derfor er det ofte meningsforskjeller mellom lærere og foreldre når det gjelder å vurdere atferden til seks til syv år gamle barn.
I førskolealder kommuniserer barnet både med familien sin og med andre voksne og jevnaldrende. Ulike typer kommunikasjon bidrar til dannelsen av et barns selvtillit og nivået på dets sosiopsykologiske utvikling. La oss se nærmere på disse forholdene:
1. Familie er det første trinnet i en persons liv. Om oss tidlig alder veileder barns bevissthet, vilje og følelser. Mye avhenger av hva tradisjonene er her, hvilken plass barnet har i familien og det fremtidige skolebarnet, hva familiemedlemmenes utdanningslinje er i forhold til ham. Under veiledning av foreldre skaffer barnet sitt første livserfaring, grunnleggende kunnskap om den omkringliggende virkeligheten, ferdigheter og evner til å leve i samfunnet. Derfor er det nødvendig å være oppmerksom på hvordan familiens innflytelse former barnets beredskap for skolegang, samt avhengigheten av barnets utvikling av arten av intrafamilierelasjoner og på foreldrenes forståelse av viktigheten av riktig oppdragelse i familien.
Kraften til familieinnflytelse er at den utføres konstant, lang tid og i det meste ulike situasjoner og forhold. Derfor kan familiens rolle i å forberede barn til skolen ikke undervurderes.
Voksne forblir et konstant tiltrekningssenter som barnets liv er bygget rundt. Dette gir opphav til barns behov for å delta i voksnes liv, for å handle i henhold til deres eksempel. Samtidig ønsker de ikke bare å reprodusere individuelle handlinger til en voksen, men også å etterligne alle komplekse former hans aktiviteter, hans handlinger, hans forhold til andre mennesker - med et ord, hele livsstilen til voksne.
Familiens viktigste sosiale funksjon er oppdragelse og utvikling av barn, sosialisering av den yngre generasjonen. Utdanningspotensialet til familien og effektiviteten av dens implementering bestemmes av mange sosiale (politiske, økonomiske, demografiske, psykologiske) faktorer av objektiv og subjektiv karakter, disse inkluderer:
· Familiestruktur (kjernefysisk og multigenerasjonell, komplett og ufullstendig, stor og liten);
· Personlige egenskaper ved foreldre (sosial status, utdanningsnivå, generell og psykologisk-pedagogisk kultur);
· Psykologisk klima i familien, systemet og arten av forholdet mellom medlemmene, deres felles aktiviteter;
· Hjelp til familien fra samfunnet og staten i utdanning og oppdragelse av barn, sosialisering av den yngre generasjonen.
Opplevelsen av et barns kommunikasjon med voksne er den objektive tilstanden uten hvilken prosessen med å danne et barns selvbevissthet er umulig eller svært vanskelig. Under påvirkning av en voksen akkumulerer et barn kunnskap og ideer om seg selv, og utvikler en eller annen type selvtillit. En voksens rolle i utviklingen av barns selvbevissthet er som følger:
· Gi informasjon til barnet om dets kvalitet og evner;
· Vurdering av hans aktiviteter og oppførsel;
· Dannelse av personlige verdier, standarder ved hjelp av hvilke barnet senere vil evaluere seg selv;
· Oppmuntre barnet til å analysere sine handlinger og handlinger og sammenligne dem med andre menneskers handlinger og handlinger.
Gjennom oppveksten oppfatter barnet en voksen som en ubestridelig autoritet, spesielt i yngre alder. Ved eldre førskolealder får kunnskapen tilegnet i aktivitetsprosessen en mer stabil og bevisst karakter. I løpet av denne perioden brytes andres meninger og vurderinger gjennom prisme av barnets individuelle opplevelse og aksepteres av ham bare hvis det ikke er noen vesentlige uoverensstemmelser med hans egne ideer om seg selv og hans evner.
Den innenlandske psykologen M.I. Lisina betraktet kommunikasjon mellom et barn og en voksen som en "særlig aktivitet", hvis emne er en annen person. Gjennom barndommen dukker det opp og utvikles fire forskjellige kommunikasjonsformer, som man tydelig kan bedømme naturen til barnets pågående mentale utvikling. Under normal utvikling av et barn utvikler hver av disse formene seg i en viss alder. Dermed dukker den første, situasjonsbetingede-personlige kommunikasjonsformen opp i den andre måneden av livet og forblir den eneste til seks eller syv måneder. I andre halvdel av livet dannes situasjonsbestemt forretningskommunikasjon med voksne, der det viktigste for barnet er felles lek med gjenstander. Denne kommunikasjonen forblir sentral frem til omtrent fire år. I en alder av fire eller fem år, når barnet allerede har god talebeherskelse og kan snakke med en voksen om abstrakte emner, blir ikke-situasjonsbestemt - kognitiv kommunikasjon mulig. Og i seksårsalderen, det vil si mot slutten av førskolealder, oppstår verbal kommunikasjon med voksne om personlige temaer.
Tilstedeværelsen av en ledende form for kommunikasjon betyr ikke at alle andre former for interaksjon er utelukket i det virkelige liv, de mest sameksisterende forskjellige typer kommunikasjon som spiller inn avhengig av situasjonen.
2. Barnas beredskap for skolegang forutsetter at barnets kommunikasjon med voksne ikke dekker alle aspekter av problemet som skal løses, og sammen med barnets forhold til den voksne er det også nødvendig å vurdere barnas forhold til jevnaldrende. Det påvirker også dannelsen av barns selvbevissthet. I kommunikasjon, i felles aktiviteter med andre barn, lærer barnet slike individuelle egenskaper som ikke vises i kommunikasjon med voksne, og begynner å forstå andre barns holdning til ham. Det er i felles lek i førskolealder at barnet identifiserer «den andres posisjon» som forskjellig fra sin egen, og barnas egosentrisme avtar også.
Mens en voksen gjennom hele barndommen forblir en uoppnåelig standard, et ideal som man bare kan strebe etter, fungerer jevnaldrende som "komparativt materiale" for barnet. For å lære å evaluere seg selv riktig, må et barn først lære å vurdere andre mennesker som det kan se på som om det var utenfra. Derfor er barn mer kritiske til å vurdere handlingene til jevnaldrende enn til å vurdere seg selv.
Imiterende voksne overfører barn ulike former og metoder for kommunikasjon til sine barnegrupper. Naturen til kommunikasjon mellom en voksen og en førskolebarn har en enorm innvirkning på egenskapene til barns mellommenneskelige forhold.
Der demokratiske tendenser råder (myke påvirkningsappeller dominerer over harde, positive vurderinger dominerer over negative), er det høy level kommunikasjonsevner og høy grad av vennlighet skapes optimale forhold For å danne positive forhold mellom barn, hersker et gunstig emosjonelt mikroklima der. Og omvendt, lærerens autoritære tendenser (harde behandlingsformer, negative evalueringsappeller) forårsaker konflikt i barns relasjoner, og skaper derved ugunstige forhold for moralsk utdanning og dannelse av humane relasjoner.
Når man løser problemet med å danne kollektive relasjoner, må en voksen bruke ulike metoder og teknikker. Disse er: etiske samtaler, lesing av skjønnlitteratur, organisering av arbeids- og lekeaktiviteter, utvikling av moralske egenskaper. I forhold til førskolebarn er det fortsatt umulig å snakke om et team i ordets fulle betydning, men ved å forene seg i grupper, under veiledning av voksne, etablerer de de første formene for kollektive relasjoner.
Barn kommuniserer med jevnaldrende hovedsakelig gjennom felles lek blir en unik form for sosialt liv for dem. Det er to typer relasjoner i spillet:
1. Rollespill (spill) - disse relasjonene gjenspeiler relasjoner i handling og rolle.
2. Ekte - dette er relasjonene mellom barn som partnere, kamerater som gjør en felles oppgave.
Rollen som et barn spiller i spillet avhenger veldig av barnets karakter og temperament. Derfor vil det i hvert lag være "stjerner", "foretrukket" og "isolerte" barn.
I førskolealder endres barns kommunikasjon med hverandre, så vel som med voksne, betydelig. I disse endringene kan tre kvalitativt unike stadier (eller kommunikasjonsformer) av førskolebarn med jevnaldrende skilles.
Den første av dem er emosjonell og praktisk (den andre er det fjerde leveåret). I tidlig førskolealder forventer barnet at jevnaldrende deltar i moroa og har lyst på selvutfoldelse. Det er nødvendig og tilstrekkelig for ham å la en jevnaldrende delta i spøkene hans og, sammen eller vekselvis med ham, støtte og forsterke den generelle moroa. Hver deltaker i slik kommunikasjon er først og fremst opptatt av å tiltrekke seg oppmerksomhet til seg selv og motta en følelsesmessig respons fra partneren sin. Emosjonell-praktisk kommunikasjon er ekstremt situasjonsbetinget, både i innhold og gjennomføringsmåter. Det kommer helt an på spesifikk situasjon der samspillet finner sted, og på partnerens praktiske handlinger. Det er typisk at introduksjonen av et attraktivt objekt i en situasjon kan ødelegge samspillet mellom barn: de bytter oppmerksomhet fra jevnaldrende til objektet eller slåss om det. På sånn som det er nå Barns kommunikasjon er ennå ikke forbundet med objekter eller handlinger og er atskilt fra dem.
Den neste formen for kollegakommunikasjon er situasjonsbestemt og forretningsmessig. Den utvikler seg rundt fireårsalderen og forblir mest typisk til seksårsalderen. Etter fire år, hos barn (spesielt de som går i barnehage), begynner jevnaldrende å overta voksne i deres attraktivitet og inntar en stadig større plass i livet deres. Denne alderen er storhetstiden for rollespill. På denne tiden blir rollespillet kollektivt – barn foretrekker å leke sammen fremfor alene. Hovedinnholdet i kommunikasjonen mellom barn i midten av førskolealder er næringssamarbeid. Samarbeid må skilles fra medvirkning. Under emosjonell og praktisk kommunikasjon handlet barn side om side, men ikke sammen var oppmerksomheten og medvirkningen til jevnaldrende viktig for dem. Under situasjonsbestemt forretningskommunikasjon er førskolebarn opptatt med en felles sak, de må koordinere sine handlinger og ta hensyn til partnerens aktivitet for å oppnå et felles resultat. Denne typen interaksjon ble kalt samarbeid. Behovet for likemannssamarbeid blir sentralt i barns kommunikasjon.
Ved seks-syvårsalderen øker vennligheten mot jevnaldrende og evnen til å hjelpe hverandre betydelig. Selvfølgelig forblir den konkurransedyktige naturen i barns kommunikasjon. Men sammen med dette, i kommunikasjonen til eldre førskolebarn, evnen til å se i en partner ikke bare hans situasjonelle manifestasjoner, men også noen psykologiske aspekter av hans eksistens - hans ønsker, preferanser, stemninger. Førskolebarn snakker ikke lenger bare om seg selv, men stiller også jevnaldrende spørsmål: hva han vil gjøre, hva han liker, hvor han har vært, hva han har sett osv. Kommunikasjonen deres blir ikke-situasjonsbetinget.
Utviklingen av ikke-situasjonsbestemt atferd i barns kommunikasjon skjer i to retninger. På den ene siden øker antallet ekstrasituasjonelle kontakter: barn forteller hverandre om hvor de har vært og hva de har sett, deler sine planer eller preferanser og vurderer andres egenskaper og handlinger. På den annen side blir bildet av en jevnaldrende selv mer stabilt, uavhengig av de spesifikke omstendighetene ved samhandling. Ved slutten av førskolealderen oppstår stabile selektive tilknytninger mellom barn, og de første vennskapsskuddene dukker opp. Førskolebarn "samles" i små grupper (to eller tre personer) og viser en klar preferanse for vennene sine. Barnet begynner å fremheve og føle den indre essensen til den andre, som, selv om den ikke er representert i situasjonelle manifestasjoner av jevnaldrende (i hans spesifikke handlinger, uttalelser, leker), men blir mer og mer betydningsfull for barnet.
Etter å ha studert rollen til kommunikasjon med jevnaldrende for å forberede barn til skolen, kan vi trekke følgende konklusjoner: i eldre førskolealder utvikler og utvikler barn seg intensivt ny form kommunikasjon med jevnaldrende er "ikke-situasjonsbetinget", som i sin natur ligner kommunikasjon med voksne og er vesentlig relatert til suksessen til barnas studier på skolen.
3. Barnets selvtillit spiller en stor rolle i barns kommunikasjon med andre. Som et resultat av felles aktiviteter og kommunikasjon med andre mennesker lærer barnet viktige retningslinjer for atferd. Dermed gir den voksne barnet et referansepunkt for å evaluere sin atferd. Barnet sammenligner hele tiden det det gjør med det andre forventer av det. Barnets vurdering av sitt eget «jeg» er et resultat av en konstant sammenligning av det det observerer i seg selv med det det ser hos andre mennesker. Alt dette er inkludert i selvtilliten til en førskolebarn og bestemmer hans psykologiske velvære. Selvfølelse er kjernen i selvbevissthet, og det samme er aspirasjonsnivået knyttet til selvtillit. Selvtillit og nivå av ambisjoner kan være tilstrekkelig eller utilstrekkelig. Sistnevnte kan være overpriset eller undervurdert.
Selvtillit og nivået på et barns ambisjoner har stor innflytelse på følelsesmessig velvære, suksess i forskjellige typer aktiviteter og atferd generelt.
La oss se nærmere på atferdstrekkene til førskolebarn med ulike typer selvtillit:
· Barn med utilstrekkelig høy selvtillit er svært mobile, hemningsløse, bytter raskt fra en type aktivitet til en annen, og fullfører ofte ikke jobben de starter. De er ikke tilbøyelige til å analysere resultatene av deres handlinger og gjerninger, de prøver å løse eventuelle, inkludert svært komplekse, problemer i farten. De er ikke klar over sine feil. Disse barna har en tendens til å være demonstrative og dominerende. De streber etter å alltid være synlige, annonsere sine kunnskaper og ferdigheter, prøver å skille seg ut fra andre gutter og tiltrekke seg oppmerksomhet. Hvis de ikke kan gi seg selv den fulle oppmerksomheten til en voksen gjennom suksess i aktiviteter, så gjør de dette ved å bryte reglene for atferd. I løpet av timene kan de for eksempel rope ut fra plassene sine, kommentere høyt om lærerens handlinger, lage ansikter osv.
Dette er som regel ytre attraktive barn. De streber etter lederskap, men blir kanskje ikke akseptert i sin jevnaldrende gruppe, siden de hovedsakelig er fokusert "på seg selv" og ikke er tilbøyelige til å samarbeide.
Barn med utilstrekkelig høy selvtillit er ufølsomme for feil de er preget av et ønske om suksess og et høyt nivå av ambisjoner.
· Barn med tilstrekkelig selvtillit har en tendens til å analysere resultatene av aktivitetene sine og prøve å finne ut årsakene til feil. De er selvsikre, aktive, balanserte, bytter raskt fra en aktivitet til en annen, og utholdende i å nå sine mål. De streber etter å samarbeide, hjelpe andre, er omgjengelige og vennlige. I en situasjon med feil prøver de å finne ut årsaken og velger oppgaver med noe mindre kompleksitet (men ikke de enkleste). Suksess i en aktivitet stimulerer deres ønske om å prøve en vanskeligere oppgave. Disse barna har en tendens til å strebe etter suksess.
· Barn med lav selvtillit er ubesluttsomme, lite kommunikative, mistroiske, tause og begrensede i bevegelsene. De er veldig følsomme, klare til å gråte når som helst, streber ikke etter å samarbeide og er ikke i stand til å stå opp for seg selv. Disse barna er engstelige, usikre på seg selv og synes det er vanskelig å delta i aktiviteter. De nekter på forhånd å løse problemer som virker vanskelige for dem, men med den emosjonelle støtten fra en voksen takler de dem lett. Et barn med lav selvtillit virker tregt. Han begynner ikke på oppgaven på lenge, i frykt for at han ikke forsto hva som må gjøres og vil gjøre alt feil; prøver å gjette om den voksne er fornøyd med ham. Jo mer betydningsfull aktiviteten er, desto vanskeligere er det for ham å takle den.
Disse barna har som regel lav sosial status i sin jevnaldrende gruppe, faller inn i kategorien utstøtte, og ingen ønsker å være venner med dem. Utad er dette oftest lite attraktive barn.
Årsakene til de individuelle egenskapene til selvfølelse i eldre førskolealder skyldes den unike kombinasjonen av utviklingsforhold for hvert barn. Under kommunikasjonen får barnet stadig tilbakemelding. Positivt Tilbakemelding informerer barnet om at hans handlinger er riktige og nyttige. Dermed er barnet overbevist om sin kompetanse og meritter. Smil, ros, godkjenning - alt dette er eksempler på positiv forsterkning, de fører til økt selvtillit og skaper et positivt bilde av "jeg".
Tilbakemelding i negativ form gjør barnet oppmerksom på sin manglende evne og lave verdi. Konstant misnøye, kritikk og fysisk avstraffelse fører til en nedgang i selvtillit.
Som oftest bruker foreldre ulike talevurderinger i forhold til barna sine. Dette forklarer den ledende rollen til familien og hele det umiddelbare miljøet i dannelsen av et barns selvtillit. Selvtillit dannet hos førskolebarn er vanligvis ganske stabilt, men likevel kan det forbedres eller reduseres under påvirkning av voksne og barns institusjoner.
Det er viktig å fremme barnets bevissthet om sine egne behov, motiver og intensjoner, å avvenne det fra dets vanlige funksjon, og å lære det å kontrollere at det valgte middelet samsvarer med intensjonen som blir realisert.
Dannelsen av tilstrekkelig selvtillit, evnen til å se ens feil og korrekt evaluere ens handlinger er grunnlaget for dannelsen av selvkontroll og selvtillit i pedagogiske aktiviteter.
Etter å ha vurdert de viktige komponentene i sosiopsykologisk beredskap for læring på skolen, kan vi konkludere med at det er en viktig komponent i oppdragelsen og utdanningen til en førskolebarn i barnehage og familie. Innholdet bestemmes av kravsystemet skolen stiller til barnet. Disse kravene inkluderer behovet for en ansvarlig holdning til skole og læring, frivillig kontroll over ens atferd, utføre mentalt arbeid som sikrer bevisst assimilering av kunnskap, og etablere relasjoner med voksne og jevnaldrende bestemt av felles aktiviteter.
Oksana Marchenko
Foredrag på seminaret «Barnets sosiale beredskap for skolen»
Mange lærere mener at både barn og lærere nå har det vanskeligere enn før. De noterer seg hva som har endret seg Alle: både barn og deres foreldre, og familiens holdning til skole. De sier at barn nå kommuniserer med hverandre annerledes.
Det er mange forklaringer på dette.
Familiemedlemmer bruker mindre og mindre tid med hverandre
Hjemme snakker folk stort sett ikke sammen, ser på TV og bruker tid ved datamaskinen
For mange foreldre, på grunn av å være opptatt på jobb og ha dårlige vaner og avhengighet er det ikke tid igjen for barn
Lærere klager ofte over at selv små barn ikke lenger er så høflige og "uskyldig" som før. Mange barn synes det blir stadig vanskeligere å samhandle normalt med andre. De forstår ikke og tar ikke hensyn til andre menneskers individuelle egenskaper, de snakker mindre og mindre om problemer som virkelig er viktige og viktige for dem, og har problemer med å lytte oppmerksomt til andre.
Dette problemet er ikke bare skoler, men også førskoleinstitusjoner. Overbemanning av grupper, spesielt i seniorgrupper førskolealder, fører til det faktum at læreren i løpet av leksjonen blir tvunget til å vie mer tid til disiplin, og vi må innrømme at søte og vennlige barn får mindre og mindre oppmerksomhet. Ofte snakker lærere om en slags lukket sirkel: de må jobbe med flere og flere urolige barn, noe som tvinger dem til å installere mer og mer strenge regler. Dette fører til at barn føler seg mindre frie og kommuniserer mindre med hverandre og læreren. Som et resultat er de ikke i stand til å lære og forbedre kommunikasjonsevner og blir stadig mer aggressive og "ustyrlig".
Et annet problem er foreldrenes sosiale orden. Fokus på det intellektuelle forbereder barna til skolen, mister foreldre noen ganger følelsesmessige og av syne sosial beredskap, inkludert slike læringsferdigheter på hvilken fremtid skolesuksess.
Hva representerer det sosial eller personlig skoleberedskap?
Sosial eller personlig beredskap for læring på skolen representerer barnets beredskap til nye kommunikasjonsformer, en ny holdning til omverdenen og seg selv, bestemt av situasjonen skolegang.
For å forstå mekanismene for dannelse sosial beredskap for skolen. Må vurdere senior barnehage alder gjennom krisens prisme 7 år.
Senior barnehage alder er et overgangsstadium i utviklingen når barnet er ikke lenger førskolebarn, men ikke lenger skolegutt. Det har lenge vært bemerket at under overgangen fra barnehage etter skolealder barn endres dramatisk og blir vanskeligere pedagogisk. De negative symptomene på krisen er fullt manifestert (negativisme, stahet, stahet, etc.). Sammen med dette, aldersbestemt særegenheter: bevissthet, absurditet, kunstig oppførsel, klovneri, urolighet, klovneri. Vygotsky L.S "tap av barnslig spontanitet"Årsaken er splittelse i bevisstheten baby sin ytre og indre posisjon.
Inntil 7 år barn handler i samsvar med erfaringene som er relevante for ham i det øyeblikket. Ønsker og uttrykk for disse begjærene i atferd (dvs. internt og eksternt) representerer en uatskillelig hel: "ønsket - gjorde".
Tap av spontanitet i oppførselen til den eldste førskolebarn betyr inkludering av noen i hans handlinger "intellektuell komponent", som kiler seg mellom opplevelser og handling. Atferd blir bevisst: "ønsket - realiserte - gjorde". Barn begynner å innse holdningen til de rundt ham, hans holdning til dem og seg selv, hans optikk, resultatene av hans egne aktiviteter. En av seniorens viktigste prestasjoner barnehage alder er bevissthet om ens "JEG", indre formasjoner sosial posisjon.
Barn for første gang innser han diskrepansen mellom posisjonen han inntar blant andre mennesker og hva hans virkelige evner og ønsker er. Barn streber etter å okkupere en ny, mer "voksen" posisjon i livet, å utføre nye aktiviteter som er viktige ikke bare for ham selv, men også for andre mennesker.
Under generelle forhold skolegang Dette kommer først og fremst til uttrykk i barnas ønske om det studentens sosiale status og å lære som ny sosialt- meningsfulle aktiviteter for ham, i ønsket om å utføre instruksjoner fra voksne, for å ta på seg noe ansvar.
Psykologer har identifisert en sammenheng mellom 7-åringskrisen og suksessen med barns tilpasning til skole. Hvis barn krisen gikk over før innleggelse til skole, utdanning og tilpasning vil være mer vellykket. I tillegg bør det bemerkes at krisen i vår tid har blitt yngre.
Sosialisering- er prosessen og resultatet av assimilering og aktiv reproduksjon av individet sosial opplevelse gjennomføres i kommunikasjon og aktivitet.
Hvilke teknikker og midler bør en lærer bruke for å fremme tilstrekkelig sosial utvikling av et førskolebarn? Et av hovedbegrepene som brukes av lærere i utdanningsløpet er "Disiplin". latinsk betydning dette konseptet - utdanning, oppdragelse. Derfor er disiplin en prosess med læring, utdanning, inkludert midler og teknikker som den utføres ved hjelp av sosialisering.
Formålet med disiplin er mye mer å rette handling enn å straffe feil. Det er viktig for en lærer å fremme dannelsen av etiske og moralske standarder, utvikling av selvkontroll, slik at individuell atferd overholder visse standarder, regler og forskrifter som er etablert i et gitt fellesskap.
I vårt arbeid bruker vi følgende metoder for samhandling mellom lærere og barn for å danne sosialt akseptable former for oppførsel og assimilering av moralske normer i samfunnet.
1. Diskuter konsekvensene av handlinger oftere baby eller en voksen for følelsene til en annen person;
2. Gi eksempler på de barna som deler leker, samarbeider, hjelper til osv.;
3. Fortell barna dine situasjoner fra livet ditt der assistanse og assistanse til andre mennesker hjalp til med å løse et vanskelig problem;
4. Les flere eventyr der denne oppførselen reddet mennesker og dyr;
5. Oppmuntre barnas ønske om å komme til enighet når problemer og konflikter oppstår, for å uttrykke sine tanker og følelser, i stedet for å løse problemer med makt;
6. Gjør oppmerksomheten til tilfeller av moralsk oppførsel baby;
7. Ignorer konsekvent tilfeller av negativ oppførsel, vær oppmerksom på på dette tidspunktet baby som oppfører seg bra;
8. Styrk oppmerksomheten din med tillatelse til å leke med et spesielt ønskelig leketøy;
9. Forklar tydelig rekkefølgen av handlinger i sensitive øyeblikk, understreke behovet for å respektere køen og riktig oppførsel ved bordet;
10. Oppmuntre til ulike former for rollespill (spillemateriell, plass i gruppen);
11. Involver mindre populære eller isolerte barn i felles aktiviteter;
12. Bruk både verbale og andre former for å vise oppmerksomhet til å kid(smil, nikk, rist på hodet, øyekontakt, ansiktsuttrykk).
Jeg vil fremheve 2 komponenter i sosial utdanning: intellektuell og kommunikativ.
Intellektuell: dannelsen av en tilstrekkelig mengde kunnskap som gir orientering i miljøet og sosial selvtillit. Hva gjør vi for dette? Først av alt er dette opprettelsen av en materiell base og metodisk støtte. Det neste er organiseringen av arbeidet for å bli kjent med miljøet (klasser, utflukter, målrettede turer, fellesleker under turer, forestillinger av eldre barn for barn)
Kommunikativ: kommunikasjon (fra gresk Communucato)– å gjøre felles, å kommunisere, å kommunisere. Kommunikasjonsferdigheter er en persons mestrede måte å etablere relasjoner mellom mennesker på. Dannet som et resultat sosialt- moralsk oppdragelse førskolebarn). For å gjøre dette bruker vi ulike metoder fordeler:
ABC for kommunikasjon
Utvikling sosial tillit hos en førskolebarn
Lære barn å kommunisere
Utvikling sosial selvtillit(M. Bezrukikh). Vi brukte flere undervisningsopplegg i arbeidet vårt. Spesielt Dette:
"Meg og andre"
Mål: utvikling av evnen til å oppfatte en annen person, emosjonell assimilering av barn sosial opplevelse basert på følelsesmessig erfaring. Når du implementerer dette treningsprogrammet, er spill med håndflater mye brukt, runddansleker, spill som utvikler evnen til å bevege seg synkront i et par eller en gruppe, for å tilpasse seg rytmen til en jevnaldrendes bevegelse; dialogspill, dramatiseringer; interaksjonsspill ( "Sol", “Brisen inviterer deg til å gå en tur”- se kort, rituelle russiske spill ( "Strøm", "Krans" se kort).
Som et resultat av klasser opplever barn gleden ved å kommunisere med jevnaldrende, interesse for dem, realisere sin enhet med dem og er i stand til å vise sin oppmerksomhet og sympati.
"Stjerneland".
Mål: utvikle samarbeidsevner hos barn.
Barn lærer ferdighetene til felles gruppeaktiviteter - fokuser på oppgaven som er tildelt gruppen, kom i kontakt med andre barn, foren deg med dem, vis oppmerksomhet til dem; diskutere, planlegge felles handlinger, forhandle, bestemme deres bidrag til felles sak; samhandle, koordiner handlingene dine med handlingene til partneren din, opplev gruppesuksess som din egen.
Når vi implementerte dette leksjonsprogrammet, brukte vi teknikken "transformasjoner" barn til ulike karakterer, for eksempel skogfolk, stjernemenn osv. Spill er mye brukt, for eksempel spillet "Larve", som jeg foreslår å spille nå. (Et spill spilles, se kort) Dette spillet lærer tillit. Suksessen til avansement i et team avhenger av evnen til alle til å koordinere sin innsats med handlingene til andre deltakere.
Ny emosjonell opplevelse (opplevelse av glede ved å kommunisere med jevnaldrende, fra reinkarnasjon i rollen som en altruistisk karakter) nøytraliserer negativt emosjonelle manifestasjoner, danner nye sosial motiver og behov, nye positive egenskaper og ønsket om å samhandle med andre.
Følgende er også av interesse teknologi:
Rimashevskaya. Teknologi for å utvikle samhandlingsferdigheter.
Vi bruker separat teknikker: piktogrammer, snakkende dukker (probleminteraksjonssituasjoner tilbys til barn på vegne av favorittkarakterene deres, ansiktsgymnastikk, stemningers ABC osv. Barn liker denne teknikken veldig godt "Magiske briller"- gi imaginære magiske briller til hverandre, sette på som du kan se mange nye og interessante ting, kalle dem ved navn, husk så mange positive funksjoner som mulig. Eller "Du er den beste..."- sende leken rundt. Fullfør setningen "Du er den beste..." (snill, modig, sympatisk, etc.)
Julia Pavlovskaya
Sosial og personlig beredskap hos eldre førskolebarn for skoleundervisning og dens komponenter
Sosial og personlig beredskap hos en eldre førskolebarn til skolen– Dette er et visst nivå sosial barns utvikling på terskelen skolegang, hvilken karakterisert:
aspirasjon førskolebarn legge inn nye betingelser Skole livet , ta stilling skolegutt;
Det kommer til uttrykk i et visst nivå av uavhengighet, som lar en løse praktiske problemer tilgjengelig for barnets alder. (relatert til pedagogiske aktiviteter) og kommunikativ (kommunikasjon med jevnaldrende og voksne) oppgaver;
Manifestert i positiv selvtillit og tillit til fremtiden din.
Karakterisert av dannelsen av barnets indre stilling, hans beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon –"stillinger skolegutt» , som innebærer et visst spekter av ansvar. Sosial og personlig beredskap uttrykt i barnets holdning til skole, til pedagogiske aktiviteter, til læreren, til seg selv, til ens evner og arbeidsresultater, forutsetter et visst nivå av utvikling av selvbevissthet.
I samsvar med denne forståelsen sosial og personlig beredskap for skolen ble bestemt av en omfattende hennes vurderingsindikator eldre førskolebarn, gjelder også:
Barns interesse for pedagogiske og kognitive aktiviteter;
Å ha motivasjon til skolegang;
Dannelse av selvtillit og selvkontroll;
Barnets posisjon blant jevnaldrende, sosial status i gruppen, en typisk stilling innen kommunikasjon (leder, partner, underordnet);
Aktivitet, initiativ i å kommunisere med voksne og jevnaldrende;
Manifestasjoner av uavhengighet, selvtillit, naturen til selvtillit.
Vi kan dele
La oss vurdere det motiverende separat skoleberedskap hos eldre førskolebarn.
L. I. Bozhovich (1968) identifiserer flere parametere for et barns psykologiske utvikling som har størst betydning for suksess skolegang. Blant dem er et visst nivå av motivasjonsutvikling av barnet, inkludert kognitiv og sosiale motiver for undervisning, tilstrekkelig utvikling av frivillig atferd og intellektualitet av sfæren. Det viktigste innen psykologisk barnets skoleberedskap den anerkjente motivasjonsplanen. To grupper av motiver ble identifisert lære:
1. Bred sosiale motiver for undervisning, eller motiver knyttet "med barnets behov for kommunikasjon med andre mennesker, for deres vurdering og godkjenning, med studentens ønsker om å innta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham";
2. Motiver som er direkte knyttet til pedagogiske aktiviteter, eller "barns kognitive interesser, behovet for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap" (L.I. Bozhovich, 1972). Barn, klar for skolen, ønsker å studere fordi han ønsker å kjenne en bestemt posisjon i det menneskelige samfunn, som åpner tilgang til de voksnes verden og fordi han har et kognitivt behov som ikke kan tilfredsstilles hjemme. Sammensmeltingen av disse to behovene bidrar til fremveksten av en ny holdning hos barnet til miljø, navngitt av L. I. Bozhovich "intern stilling skolegutt» (1968) . L. I. Bozhovich la veldig stor vekt på denne nye formasjonen, og trodde det "intern stilling skolegutt» , og bred sosial Motivene til undervisningen er rene historiske fenomener.
L. I. Bozhovich karakteriserer "intern stilling skolegutt» , som en sentral personlig nydannelse som kjennetegner barnets personlighet som helhet. Det er dette som bestemmer barnets oppførsel og aktivitet, og hele systemet av hans forhold til virkeligheten, til seg selv og menneskene rundt ham. Livsstil skolegutt som person, engasjert i en sosialt betydningsfull og sosialt verdsatt aktivitet på et offentlig sted, anerkjennes av barnet som en tilstrekkelig vei til voksenlivet for ham - han møter motivet som dannes i spillet for å bli voksen og faktisk utføre sine funksjoner.
Men ønsket om å GÅ til skole og ønsket om å LÆRE er vesentlig forskjellige fra hverandre. Barnet vil kanskje skole fordi at alle hans jevnaldrende vil gå dit, fordi jeg hørte hjemme at det å komme inn på denne gymsalen er veldig viktig og hederlig, endelig fordi i skole han vil motta en ny vakker ryggsekk, pennal og andre gaver. I tillegg tiltrekker alt nytt barn, og inn skole Nesten alt - klassene, læreren og systematiske klasser - er nytt. Dette betyr ikke at barn har innsett viktigheten av å studere og klar til å jobbe hardt. De innså nettopp at statusen sted skolegutt mye viktigere og mer hederlig enn førskolebarn som går i barnehagen eller blir hjemme hos moren sin. Barn ser at voksne kan avbryte sitt mest interessant spill, men ikke bland deg inn eldre brødre eller søstre, når de sitter for lenge på timene. Derfor streber barnet etter å skole, siden han ønsker å være voksen, å ha visse rettigheter, for eksempel til en ryggsekk eller notatbøker, samt ansvar som er tildelt ham, for eksempel å stå opp tidlig, gjør lekser(som gir ham en ny statusplass og privilegier i familien). La ham ennå ikke helt innse det, for å forberede en leksjon, vil han måtte ofre for eksempel en lek eller en tur, men i prinsippet vet og aksepterer han at lekser MÅ gjøres. Det er dette ønsket om å BLI SKOLEGUTT, følg oppførselsreglene skolegutt og har sine rettigheter og plikter og utgjør "intern stilling skolegutt» . I barnets sinn ideen om skole skaffet seg funksjonene til ønsket livsstil, noe som betyr at barnet psykologisk flyttet inn i en ny aldersperiode for utviklingen hans - junior skolealder.
Intern stilling skolegutt i vid forstand av ordet er definert som et system av behov og ambisjoner til barnet assosiert med skole, altså en slik holdning til skole når involvering i det oppleves av barnet som hans eget behov ( "Jeg vil skole!» ). Tilgjengelighet for en intern stilling skolegutt avsløres i at barnet resolutt nekter førskolelek, individuelt direkte eksistensmåte og viser en lysende positiv holdning til skole- pedagogisk aktivitet generelt og spesielt de aspektene ved den som er direkte relatert til læring.
Til dags dato den viktigste betingelsen vellykket læring i grunnskolen skole er om barnet har hensiktsmessige motiver. Det er seks grupper av motiver som bestemmer holdningen til fremtidige førsteklassinger til læring (Bozhovich, Nezhnova, V.D. Shadrikov, Babaeva T.I., Gutkina N.I., Polyakova M.N., etc.):
Sosiale motiver. Barnets forståelse av den sosiale betydningen og nødvendigheten av læring og ønsket om skolebarnets sosiale rolle("Jeg vil skole, fordi alle barn bør studere, er det nødvendig og viktig”).
Når du dominerer sosiale motiver for yngre skoleelever De har en ansvarlig holdning til læring, de er fokusert på leksjonen, utføre oppgaver flittig, bekymrer de seg om de ikke kan gjøre noe, mestrer det pedagogiske materialet og nyter respekten fra klassekameratene.
Pedagogiske og kognitive motiver. Ønsket om ny kunnskap, ønsket om å lære å skrive og lese, et bredt spekter av interesser.
Disse elevene er preget av høy pedagogisk aktivitet de stiller som regel mange spørsmål og liker ikke øvelser basert på gjentatt gjentakelse av et gitt mønster som krever utholdenhet. Å mestre materiale basert på utenat gir store vanskeligheter. Lærere om dem De sier: "Smart, men lat".
Hvis underutviklet sosialt motiv for undervisning, da er nedgang i aktivitet mulig, tempoet og produktiviteten til læring i dette tilfellet er intermitterende karakter: Studenten er oppmerksom og aktiv bare når undervisningsmaterialet er ukjent og interessant for ham.
Evaluerende motiver. Ønsket om å få stor ros fra en voksen, hans godkjenning og plassering ("Jeg vil skole, for der vil jeg bare få A'er"). Det vurderende motivet er basert på det iboende behovet for barn sosial anerkjennelse og godkjenning av en voksen. Barnet studerer i klassen fordi læreren roser ham for det. Disse barna reagerer veldig følsomt på stemningen til en betydelig voksen. Ros og positiv evaluering fra en voksen er effektive insentiver for et barn til å være aktivt. Utilstrekkelig utvikling av det evaluerende motivet manifesteres i det faktum at eleven ikke tar hensyn til lærerens vurdering og kommentarer.
Elever med dominerende evaluerende motivasjon og underutviklet kognitiv og sosial motiver kan forme uønskede måter å lære på aktiviteter: lav grad av uavhengighet når du utfører en oppgave, manglende evne til å evaluere riktigheten av ens handlinger. Barn spør hele tiden læreren om de gjør det rette, og når de svarer prøver de å fange hans følelsesmessige reaksjon.
Posisjonelle motiver. Interesse for eksterne egenskaper skolehverdagen og elevens stilling("Jeg vil skole, fordi det er store, og i barnehagen er det små, vil de kjøpe notatbøker, et pennal og en koffert til meg").
Barnet studerer når timen har mye utstyr og visuelle hjelpemidler.
Posisjonsmotivet er til stede i en eller annen grad hos alle fremtidige førsteklassinger. Som regel innen utgangen av den første måneden skolegang dette motivet forsvinner og har en betydelig innvirkning på suksess gir ikke opplæring.
Dersom posisjonsmotivet inntar en dominerende posisjon med svak utvikling av kognitiv og sosial, deretter interesse for skole forsvinner ganske raskt. På grunn av mangel på andre insentiver til å studere (ytre og spillmotiver oppfyller ikke denne funksjonen) det dannes en vedvarende motvilje mot å lære.
Ekstern til skole og læringsmotiver. "Jeg går til skole fordi mamma sa det", "Jeg vil skole, fordi jeg har en vakker, ny ryggsekk.» Disse motivene er ikke knyttet til innholdet i pedagogiske aktiviteter og har ikke vesentlig betydning for aktivitet og suksess. opplæring.
Ved dominans av ytre motiver med utilstrekkelig utvikling av kognitiv og sosial motivasjon, som i forrige tilfelle, er det stor sannsynlighet for å danne en negativ holdning til skole og læring.
Spillmotiver. Motiver er utilstrekkelig overført til pedagogiske aktiviteter («Jeg vil skole, fordi der kan du leke med venner"). Spillmotivet er i sin natur utilstrekkelig for pedagogiske formål. aktiviteter: i spillet bestemmer barnet selv hva og hvordan det skal gjøre, og i pedagogiske aktiviteter handler han i samsvar med den pedagogiske oppgaven satt av læreren.
Dominans spillmotiver påvirker læringssuksessen negativt undervisningsmateriell. Slik elever I timen gjør de ikke det som er tildelt, men det de vil.
Forskere har antydet at motiverende skoleberedskapskomponent er dannet av en treenighet av slike motiver som sosialt motiv, kognitivt motiv, evaluerende motiv. Tilgjengelighet er viktig kompleks motiver med et ledende sterkt stabilt motiv (kognitiv eller sosial slik at vi kan si at barnet har en sterk motivasjon til skolegang.
