Fra tidlig barndom krever livet et ganske utviklet nivå av fantasi. Allerede på skolen skal et barn være i stand til å navigere i situasjoner der ulike transformasjoner av bilder av objekter, tegn og symboler skjer, og være klar til å forutse mulige endringer. Den mest vellykkede utviklingen av fantasi skjer i lek og visuell aktivitet, så vel som i de typer objektiv-praktiske aktiviteter der barnet begynner å "komponere", "forestille seg", og kombinere det virkelige med det imaginære. Det er viktig å merke seg at denne formasjonen ikke skjer alene, men i prosessen med målrettet opplæring og utdanning.
I senior førskolealder legger ned de grunnleggende personlighets- og karaktertrekkene, former for atferd i ulike sosiale situasjoner, evnen til å forholde seg egne ønsker og behov med behovene til andre mennesker. I prosessen med å lage og implementere en spillplan, reflekteres barnas ideer om verden rundt dem og deres holdning til en bestemt problemsituasjon. Å mestre ferdighetene til ansikts-, pantomimic- og taleuttrykksevne bidrar til utviklingen av barns kreative potensial og øker nivået av deres sosiale tilpasning.
Sammen med lekehandlingen utvikles også grunnene til barnets fantasi, hvis evner er forbundet med å gå inn i en elementær lekesituasjon med variabel bruk av først individuelle gjenstander og deretter kjeder av rollespillhandlinger.
Mens han spiller en rolle, kan et barn ikke bare forestille seg, men også følelsesmessig oppleve handlingene til karakteren hans. Dette påvirker absolutt utviklingen av førskolebarnets sanser. Estetiske opplevelser hjelper barnet til å oppleve beundring for de manifestasjonene av livet som han ikke tidligere hadde lagt merke til, og formidle dem gjennom bevegelser, gester, ansiktsuttrykk og andre uttrykksmidler.
Spilldramatisering er en type teatralsk plot-rollespill, regissørens skuespill. Beholder de typiske egenskapene til et rollespill: innhold, kreativt konsept, rolle, plot, rollespill og organisatoriske handlinger og relasjoner.
Spillet - dramatisering kan representeres skjematisk - ved en kjede av sekvensielle handlinger:
- Handlingen i spillet er valget av et eventyr. Gjenfortelling, dets diskusjon.
- Organisering av spillet - fordeling av roller. Tilrettelegging av lekeplassen.
- Direkte lek av barn
Spillet - dramatisering er mangfoldig og representeres av mål, mål og former som er forskjellige i innhold.
Organisering av arbeid med barn
Arbeid med barn utføres i to hovedformer:
Spesielt organisert arbeid lærer med barn;
- en uregulert type aktivitet på forespørsel fra barnet.
Tiden for spesielt organisert arbeid av læreren med barn er fredag - ettermiddag. Uregulerte aktiviteter kan utføres av førskolebarn daglig (om morgenen eller kveldstimer) i ferd med deres gratis uavhengige aktivitet.
Samskaping mellom barn og voksen er av stor betydning. Dette er viktig ikke bare for å hjelpe barnet og oppmuntre det til å jobbe, men også for å utvikle fantasien, som aktiveres i fellesaktiviteter. Først blir barnet vist hvordan det skal gjøre arbeidet, hvordan det skal skapes nytt bilde, så er det en felles handling, og først etter det handler han uavhengig. Det er obligatorisk å oppdatere barnets tidligere erfaring ved hjelp av spørsmål, støtteord og visuelle hjelpemidler. En voksen må styre denne prosessen.
Oppgavene vi tilbyr er gruppert i blokker, som hver har primært sitt eget fokus og tilsvarer et bestemt læringsstadium. Vi skiller mellom fem stadier av trening og følgelig fem blokker med spill.
I alle klassene lærte vi barna metoder for kreativ aktivitet. Det ble jobbet for å hjelpe ideen til å komme frem; utarbeide en plan for gjennomføringen; fremheve det viktigste; prosessen med å lage et bilde eller en figurativ situasjon; analyse av resultatene. Et obligatorisk stadium var evalueringen av ens eget arbeid og arbeidet til ens kamerater. For å skape en positiv følelsesmessig tilstand for barn, prøvde vi å gi alle en suksesssituasjon, så vi ga ulike typer hjelp under spillet. De individuelle evnene og egenskapene til hvert barn ble tatt i betraktning.
Når vi utviklet disse blokkene med oppgaver, trodde vi at hovedbetingelsen for dannelsen av fantasi burde være målrettet trinnvis trening. Det var planlagt å gi tilstrekkelig assistanse fra en voksen og samtidig mestre barnets nødvendige strukturelle og operasjonelle komponenter av fantasi og den gradvise overgangen av hans aktivitet fra det ytre til det indre planet. Treningsstadiene inkluderte et system med spill som tilbød oppgaver for både rekonstruktiv og kreativ fantasi.
Da vi utviklet systemet, tok vi hensyn til prinsippene til innenlandske og utenlandske psykologer om enhet av bevissthet og aktivitet, utviklingen av psyken i aktivitet, barnets potensielle evner, "sonen for proksimal utvikling."
Stadier av trening
På det første stadiet (første blokk) er hovedmålet å skape en atmosfære av velvilje, aksept, åpenhet og gjensidig forståelse, psykologisk trygghet og selvrealisering i gruppen.
Den ledende plassen i arbeid med barn om utvikling av fantasi på dette stadiet er okkupert av spill med sang (runddanser). De lar deg bli vant til klassekamerater og kollektive krav, siden barn i disse spillene ikke er pålagt å oppføre seg aktivt.
Eksempler på spill fra første blokk.
«Skvorushka sier farvel», «Høst», «Little Workers»
Oppgaver løst under spill: utvikle fantasi, omgjengelighet; Oppretthold et godt humør og selvsikker oppførsel.
Skvorushka sier farvel
Læreren resiterer hver linje i diktet, ledsager den med passende bevegelser, så gjentar alle teksten og bevegelsene til det sammen.
Barn danser i ring. Sammen med læreren utfører de nødvendige bevegelser.
På andre trinn (andre blokk) er hovedmålet utviklingen av rekonstruktiv fantasi. Ledende plass på sånn som det er nå okkupere spill - dramatiseringer av dikt.
Problemer løst under disse spillene:
Utvid barnas kunnskap om verden rundt dem; lær å formidle din følelsesmessig tilstand i ansiktsuttrykk, gester, bevegelser, lære å forstå egenskapene til dyreadferd, reprodusere dem; utvikle evnen til empati, fantasi, koordinering av tale og bevegelser.
Eksempler på spill fra andre blokk
"Sopp", "Stillhet", "Vi spør høsten", "Ulv og rev", "Rev og hane",
"2 frosker"
"Vi spør høsten"
Barn velger høst og regn med tellerim. Regnet gjemmer seg, og barn nærmer seg høsten. De snakker unisont bak læreren.
Hei høst!
Hei høst!
Det er bra du kom.
Vi, høst, vil spørre deg,
Hva tok du med i gave?
(Dialogen mellom barna og barnet i høstens rolle gjenspeiles).
Jeg tok med deg mel.
Så det blir paier.
Jeg tok med deg litt bokhvete -
Grøten skal i ovnen.
Jeg tok med deg noen grønnsaker
Til både grøt og kålsuppe.
Er du glad i pærer?
Vi tørker dem for fremtidig bruk.
Og epler er som honning!
Til syltetøy, til kompott.
Jeg tok med deg litt honning
Full dekk.
Du og epler, du og honning,
Du tok med brød også.
Og godt vær
Har du gitt oss en gave?
Er du glad for regnet?
Vi vil ikke ha det, vi trenger det ikke.
På tredje trinn (tredje blokk) vies spesiell oppmerksomhet dramatiseringsspill - (bordteater).
Oppgaver som skal løses på dette stadiet:
Lær uttrykksfulle bevegelser, onomatopoeia, lær å være oppmerksom på andre menneskers følelser og ønsker; utvikle evnen til å forstå den emosjonelle tilstanden, uttrykke den, utvikle evnen til mentalt å reprodusere bildet av seg selv gjennom ens egen visjon av en person; utvikle fantasi, tale.
Eksempler på spill fra den tredje blokken:
«To grådige bjørneunger», «Kitsonka-murysonka», «Bjørn og rev»
"Kitsonka - Murysonka"
Barna spør ett barn unisont, og han svarer.
Barn. Kitty - Murysonka, hvor har du vært?
Barn. Hun beitet hestene.
Barn. Hvor er hestene?
Barn. De forlot porten.
Barn. Hvor er porten?
Barn. Brannen brant.
Barn. Hvor er brannen?
Barn. Vannet flommet over.
Barn. Hvor er vannet?
Barn. Oksene drakk.
Barn. Hvor er oksene?
Barn. De gikk over fjellet.
Barn. Hvor er fjellet?
Barn. Ormene har drenert.
Barn. Hvor er ormene?
Barn. Endene hakket.
På fjerde trinn (fjerde blokk) okkuperer jeg hovedplassen kreative spill - dramatisering. Målet med arbeidet er å utvikle barnets selvstendige verbale kreativitet. Spill reflekterer inntrykk mottatt fra livet rundt, fra favorittbøker; Relasjoner til jevnaldrende og voksne utvikles. Kreative spill bidrar til utviklingen av en følelse av kollektivisme, fantasi, initiativ, intelligens og organisering.
Eksempler på spill fra den fjerde blokken:
«Vintermoro», «Gjett hvem det er»
“Vintermoro”
Læreren inviterer barna til å gå en tur i vinterskogen. Barn, som svarer på lærerens spørsmål, forteller hvordan de gjør seg klar til denne turen: ta på seg vinterklær, ta ski, sleder, termoser med varm te, etc. Barn kommer ut av barnehage på ski.
Lærer. Hva snakker skiene om?
Med nesa i været glir vi lett,
Etterlater seg spor på en snøfonn,
Hvor andre ikke vil gå,
Vi kommer begge lett gjennom det.
Læreren fører barna inn i vinterskogen.
Vi nærmet oss elven, på den andre bredden var skogen vår. La oss nå skøyte langs elven. (Barn utfører bevegelser som imiterer skøyter).
Vi nærmet oss skogen. Snøen i lysningen er luftig, sølvfarget, og ber bare om å bli spilt, la oss spille snøballer. (Barna leker).
Mens vi lekte begynte det å snø, hør på hvordan det faller. Biler passerte...
Barn. De raslet og bjeffet
Lærer. Det var trikker...
Barn. De hylte og klirret. Motorsykler knitret og smalt...
Lærer. Forbipasserende gikk...
Barn. De trampet og slo.
Lærer. Og det snødde roligst av alt.
(Barn sprer armene til sidene, løfter ansiktet opp, som om snøfnugg faller på dem).
Lærer. Vi gikk ut til skogkanten, derfra var det nedstigning til elva, vi kjørte aking.
(Barn kjørte aking, så laget en snøkvinne. Vi ble litt kalde, varmet oss ved bålet, drakk te, det ble varmere og reiste hjem på ski. Vi kledde av oss og kom til gruppen).
Lærer. Vi hadde en fin tur i skogen. Hva syklet du?
Barn. Ski, aking, skøyter.
Lærer. Hvem så du i skogen?
Barn. Skogsdyr: kanin, rev, bjørn, ulv.
Lærer. Laget du en snøkvinne?
Barn. De skulpturerte.
Lærer. Spilte du snøballer?
Barn. Lekte.
Lærer. For en flott kar du er!
På femte trinn (femte blokk) blir barna kjent med skuespill - dramatisering i prosa. Dramatiseringsspill skaper en munter og glad stemning. Et karakteristisk trekk ved slike spill er at barna i dem har muligheten til maksimalt å uttrykke ideene sine, forestille seg, fantasere og formidle alle de forskjellige inntrykkene fra virkeligheten rundt dem.
Problemer løst under spillene i den femte blokken:
Eksempler på oppgaver fra den femte blokken:
«Magpie and Bear», «Cat and Sparrow», «Peacock and Turtle», «Dispute»
Magpie and the Bear (ifølge N. Sladkov)
Bjørnen kryper sakte ut av hiet ( barnet reiser seg fra sin høye stol), strekker seg, gjesper, gnir seg i øynene, ser seg rundt. Han legger merke til Soroka og går sakte mot henne.
En skjære flyr lett fra et tre ( babyen hopper ut av stolen), flyr mot bjørnen og slår jevnt med vingene.
Skjære ( vippe hodet til siden). Hei, Bear, hva gjør du denne morgenen?
Bjørn ( beveger hodet sakte til sidene). Er jeg det? ( har stoppet, tenkte på det). Ja jeg spiser!
Skjære ( blunker overrasket). Hva med på dagtid?
Bjørn ( gjør de samme hodebevegelsene). Og jeg spiser i løpet av dagen.
Skjære ( hopper overrasket). Og på kvelden?
Bjørn ( vifter med labben). Og jeg spiser på kvelden.
Skjære ( øynene ble store av overraskelse). Og om natten?
Bjørn. Og jeg spiser om natten.
Skjære. Og når spiser du ikke?
Bjørn. Ja, når jeg er mett!
Skjære ( slår overrasket med vingene). Når er du mett?
Bjørn (spreder sakte potene til sidene). Ja aldri ( rister negativt på hodet).
Senior førskolealder er sensitiv (sensitiv) for dannelsen av fantasi. Det er i denne alderen at fantasien aktiveres, først reproduktiv, gjenskapende (som lar en forestille seg eventyrbilder), og deretter kreativ,
(som gir muligheten til å lage et nytt bilde).
Litteratur.
1. Borovik O.V. Utvikling av fantasi: Metodiske anbefalinger. – M.: Senter for humanitær litteratur “RON”, 2000. – 55 s.
2. Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndom. – St. Petersburg: “Soyuz”, 1997. – 93 s.
3. Dyachenko O.M. Måter å aktivere fantasien til førskolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1987. - Nr. 1 S. 45 – 50.
4. Doronova T.N. Vi spiller på teater. – M.: Utdanning, 2004. – 125 s.
5. Zaika E.V. Et sett med spill for utvikling av fantasi // Spørsmål om psykologi. – 1993. - Nr. 2. – S. 54 – 60.
6. Subbotina L.Yu. Utvikling av fantasi hos barn. – Yaroslavl: “Academy of Development”, 1996. – 235 s.
7. Elkonin D.B. Spillets psykologi. – M.: Pedagogikk, 1978. – 304 s.
Beskrivelse av presentasjonen ved individuelle lysbilder:
1 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
Kommunal budsjett førskole utdanningsinstitusjon for barn "Salgal" landsby. Ust-Elegest MR "Kyzyl kozhuun" fra Republikken Tyva Konsultasjon for lærere "Dramatiseringsspill og dens typer" Utarbeidet av russisk språklærer MBDOU d/s "Salgal" Shoilaa O.K. Med. Ust-Elegest 2017
2 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
Lek er en spesiell aktivitet som blomstrer i barndommen og følger en person gjennom hele livet. I moderne pedagogisk teori anses lek som den ledende aktiviteten til et barn - en førskolebarn. Den ledende posisjonen til spillet bestemmes ikke av hvor mye tid barnet bruker til det, men av det faktum at: det tilfredsstiller hans grunnleggende behov; i dypet av spillet oppstår og utvikler andre typer aktiviteter; Leken bidrar mest til et barns mentale utvikling. I en rekke utdanningssystemer gis det lek Spesielt sted. Og dette bestemmes av det faktum at spillet er veldig i tråd med barnets natur. Fra fødsel til voksen alder legger et barn stor vekt på spill. Et spill for et barn er ikke bare et interessant tidsfordriv, men en måte å modellere den ytre, voksenverden på, en måte å modellere dets relasjoner på, der barnet utvikler et mønster av forhold til jevnaldrende. Barn er glade for å finne på spill selv, ved hjelp av hvilke de mest banale, hverdagslige tingene overføres til en spesiell interessant verden eventyr.
3 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
«Lek er et behov for et voksende barns kropp -kontroll, evnen til å veie omstendigheter osv.» , skrev N.K. I lek gjør et barn oppdagelser om ting som lenge har vært kjent for voksne. For tiden har en hel retning innen pedagogisk vitenskap dukket opp - spillpedagogikk, som anser spill for å være den ledende metoden for å oppdra og undervise førskole- og yngre barn. skolealder. Og derfor vektlegges lek (spillaktivitet, spillformer, teknikker) er den viktigste måten å inkludere barn i pedagogisk arbeid, en måte å sikre en følelsesmessig respons på pedagogisk påvirkning og normale forhold livsaktivitet. Dramatiseringsspill er en av typene teaterspill. Begge har imidlertid visse forskjeller. Teaterspill har i motsetning til dramatiseringsspill et fast innhold i formen literært arbeid, spilt ut av barn i ansiktene deres.
4 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
I dem, som i ekte teaterkunst, skapes spesifikke bilder ved hjelp av slike uttrykksfulle midler som intonasjon, ansiktsuttrykk, gest, holdning og gang. Det er også forskjeller i barnets grad av uavhengighet. Selv barn i eldre førskolealder spiller ikke dramatiseringsspill på egenhånd. De er mest interessert i teatralske spill etter forslag fra læreren og under hans veiledning. Men hvis barna fra den første juniorgruppen, med hjelp av læreren, spiller ut folkesanger, barnerim, små scener og i den andre yngre gruppe, ved hjelp av leker og figurer fra et flyteater, vil fortsette å gjøre dette, da allerede i middelalderen er dramatiseringsspill mulig som en uavhengig aktivitet. Det er flere bevis som støtter denne antakelsen. Det ble funnet at barn i det femte leveåret, i ferd med teatralske aktiviteter, aktivt streber etter å bringe personlige, individuelle og originale egenskaper inn i utførelsen av roller.
5 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
Dramatiseringsspill er en spesiell type aktivitet for førskolebarn, der barnet spiller ut et kjent plot, utvikler det eller kommer opp med et nytt. Det er viktig at barnet i et slikt spill skaper sitt eget liten verden og føles som eieren, skaperen av hendelsene som finner sted. Han kontrollerer handlingene til karakterene og bygger relasjonene deres. I spillet blir et barn til en skuespiller, en regissør og en manusforfatter. Et barn spiller aldri slike spill i stillhet. Ved å bruke sin egen stemme eller stemmen til en karakter, uttaler barnet hendelser og opplevelser. Han gir stemme til karakterene, kommer med en historie, opplever ting som ikke er lett for ham å leve gjennom i det vanlige livet. Under slike spill utvikler talen seg intensivt og berikes kvalitativt og kvantitativt. leksikon, barnets fantasi, kreative evner, evne til å kontrollere seg selv, opprettholde oppmerksomhet i samsvar med plottet, logikk og uavhengig tenkning utvikles. Alt dette får spesiell betydning i kognitiv utvikling og videre pedagogiske aktiviteter. Derfor er dramatiseringsspill ekstremt nyttige og nødvendige for et barn på forskjellige stadier av utviklingen.
6 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
I en eldre alder blir det mulig å inkludere fragmenter av teatralske aktiviteter ved bruk av ulike typer teater i klassesystemet for å undervise barn i historiefortelling, samt bruke klasser om taleutvikling for å berike teatralske spill. Det ble også funnet at effektiviteten til teateraktiviteter i stor grad avhenger av integreringen med barnas visuelle kunstklasser. I prosessen med dekorativ og designkreativitet har barn muligheten til å tenke, reflektere, huske og forestille seg, noe som også har en positiv effekt på uttrykksevnen laget bilder. I dramatiseringsspill skaper barnekunstneren selvstendig et bilde ved å bruke et sett med uttrykksfulle midler (intonasjon, ansiktsuttrykk, pantomime), og utfører sine egne handlinger når han spiller rollen. I et dramatiseringsspill utfører et barn et plott, hvis manus eksisterer på forhånd, men som ikke er en rigid kanon, men fungerer som en ramme som improvisasjonen utvikler seg innenfor. Improvisasjon kan ikke bare gjelde tekst, men også scenehandling.
7 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
I førskolen utdanningsinstitusjon Der antallet tospråklige barn dominerer, oppstår det vanskeligheter med å mestre det russiske språket, siden verbal kommunikasjon på russisk ikke har blitt dannet. Den prioriterte oppgaven i mitt arbeid er utvikling av muntlig tale hos barn av ikke-russisk nasjonalitet. Dannelsen og forbedringen av muntlige taleferdigheter skjer ved bruk av muntlig folkekunst: barnerim, ordtak, ordtak, rim, ord, eventyr. Bruken av spillteknologier spiller en viktig rolle i undervisningen av russisk til tospråklige barn. Dramatiseringsspill utvikles ikke bare muntlig tale, men også aktivere kognitiv aktivitet og berike barnas ordforråd. Etter å ha lest eventyr, noveller om barn, om dyr, blir de dramatisert. Før forestillingene foregår det mye forarbeid: regi, lage masker, forberede kostymer. ordforrådsarbeid, forbedring av diksjon. Bruk av dramatiseringsspill har en positiv innvirkning på å lære og mestre det russiske språket under tospråklige forhold.
8 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
Dramatiseringsspill kan fremføres uten tilskuere eller ha karakter av en konsertforestilling. Hvis de fremføres i den vanlige teatralske formen (scene, gardin, kulisser, kostymer, etc.) eller i form av et masseopptog, kalles de teatraliseringer. Det er flere nivåer av dramatiseringsspill: -Spill som imiterer bilder av dyr, mennesker og litterære karakterer. -Rollespillsdialoger basert på tekst. -Iscenesettelser av verk. -Iscenesette forestillinger basert på ett eller flere verk. -Improvisasjonsspill med å spille ut handlingen uten foreløpig forberedelse. På hvert av de listede nivåene kan flere typer L.P.-dramatiseringsspill brukes. Bochkareva: 1. Dramatisering kunstverk, når et barn tar på seg rollen som en karakter. Samtidig går han inn i karakteren og føler seg avslappet og fri. Som regel forsvinner frykten hans samtidig, talen hans får en lys intonasjonsfarge, gest-ansiktssiden av talen og evnen til å imitere utvikles.
Lysbilde 9
Lysbildebeskrivelse:
2. Bordteater med plane og tredimensjonale figurer - dette er silhuetter av papp eller kryssfiner på stabile stativer. Alle karakterene er farget på begge sider og beveger seg ved å skyve på bordet. Kryssfineranalogen er mer holdbar og forlenger bruksperioden til teatret. Dette gjelder spesielt i førskolemiljøer.
10 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
11 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
3. Bordkjegleteater. Alle delene som utgjør de utøvende lekene - geometriske figurer. Hodet er en sirkel, kroppen og lemmene er kjegler, ørene er trekanter, og barten er rektangulære striper. Den ferdige figurkroppen kan males, suppleres med applikasjoner osv. Dukkene viser seg å være voluminøse og tar ganske mye plass på bordet, så det brukes ikke mer enn tre dukker i forestillingen. Den semi-bevegelige figuren "sklir" over bordet. Siden aktivitetsfeltet med kjegleformede leker-skuespillere i denne typen teater er begrenset, siden hvert sett er beregnet på bare ett plott, og kjeglefigurene har en lav grad av mobilitet, er all kreativiteten og fantasien til barnet nedfelt i å gi uttrykk for rollene.
12 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
4. Dramatiseringsspill med fingrene. De er spesielt nyttige for utvikling finmotorikk hender, og i en alder av 5 - 6 år forbereder ferdighetene til fingerteater hånden for skriving. I et slikt teater er alle karakterene, scenen og handlingen plassert... på én eller to hender. Det finnes spesielle fingerdukker for dette. De er laget av stoff og tre. Ektheten til bildet kan betraktes som et av de viktige tegnene på et kvalitetsleketøy. Dukkene har mykt tegnet uttrykksfulle ansikter uten et snev av satire i bildet, dyrene har karaktertrekk dette eller det dyret. Treleker kan se ut som bittesmå karakterhoder, eller de kan være en hel figur med hode, overkropp, armer, ben eller poter (hvis det er et dyr). Du kan til og med finne en Snake-Gorynych av tre med tre hoder. Detaljer om stoff eller kombinerte dukker må være laget av kvalitetsmaterialer og knytter seg godt til hverandre. Tredukker har en fordypning for en finger, så når du velger et leketøy, er det viktig å ta hensyn til størrelsen på denne fordypningen. Dukken skal passe fingeren din tett uten å hoppe ut av den og omvendt, uten å klemme for hardt. Den tynne og sarte huden til et barn er sårbar, så treverket må slipes godt. Under spillet er det greit å bruke en bordskjerm, bak som skuespillerne og kulissene vil endre seg.
Lysbilde 13
Lysbildebeskrivelse:
14 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
15 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
5. Dukketeater. En marionett er en dukke på snorer. Hodet og leddene er festet med hengsler og hengt opp fra en trebase, som styrer bevegelsene til denne dukken.
16 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
Lysbilde 17
Lysbildebeskrivelse:
6.Skyggeteater. Dette teatret regnes med rette som et av de mest konvensjonelle teatrene. I den er det, ifølge Nina Yakovlevna Simonovich-Efimova, «ingen oppmerksomhetspredende inntrykk (farger, relieff). Derfor er den tilgjengelig og godt mottatt av barn. Det er nettopp fordi silhuetten er en generalisering at den er forståelig for barn. Fordi barnas kunst er generalisert. Barnetegninger er alltid vakre, alltid hyggelige. Og barna tegner med "emblemer".
18 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
Lysbilde 19
Lysbildebeskrivelse:
Oftest er grunnlaget for dramatiseringsspill eventyr. I eventyr er bildene av helter tydeligst skissert, de tiltrekker seg barn med dynamikken og den klare motivasjonen til deres handlinger, handlinger erstatter tydelig hverandre, og førskolebarn gjengir dem villig. Barns kjære blir lett dramatisert folkeeventyr"Rope", "Kolobok", "Teremok", "Tre bjørner".
20 lysbilde
Lysbildebeskrivelse:
I dramatiseringsspill brukes også dikt med dialoger, takket være det er det mulig å gjengi innholdet etter rolle. Det blir åpenbart at typene teatralske spill er forskjellige. De utfyller hverandre og kan ta sin rettmessige plass i det pedagogiske arbeidet i en barnehage og gjøre barnets liv lysere, rikere og mer mangfoldig. Du kan også merke deg noen typer dramatiseringsspill. Gjennomføring av disse spillene, bruken av dem i utdanningsprosessen og å lage med egne hender attributter til ulike typer dramatiseringsspill, som involverer studenter i arbeid, avhenger av kreativ fantasi lærer Leker og aktiviteter med barn lader så mye energi at det varer lenge.
Dramatiseringsspill er spesielle spill der barnet spiller ut et kjent plot, utvikler det eller kommer opp med et nytt. Det er viktig at barnet i et slikt spill skaper sin egen lille verden og føler seg som mesteren, skaperen av hendelsene som finner sted. Han kontrollerer handlingene til karakterene og bygger relasjonene deres. I spillet blir et barn til en skuespiller, en regissør og en manusforfatter. Et barn spiller aldri slike spill i stillhet. Ved å bruke sin egen stemme eller stemmen til en karakter, uttaler barnet hendelser og opplevelser. Han gir stemme til karakterene, kommer med en historie, opplever ting som ikke er lett for ham å leve gjennom i det vanlige livet. Under slike spill skjer intensiv utvikling av tale, ordforrådet berikes kvalitativt og kvantitativt, barnets fantasi, kreative evner, evne til å kontrollere seg selv, opprettholde oppmerksomhet i samsvar med plottet, utvikler logikk og uavhengighet av tenkning. Alt dette får spesiell betydning i kognitiv utvikling og videre pedagogisk virksomhet. Derfor er dramatiseringsspill ekstremt nyttige og nødvendige for et barn på forskjellige stadier av utviklingen.
Dramatiseringsspill bør skilles fra rollespill. Et særtrekk ved førstnevnte er ikke bare handlingen, men også arten av spillaktiviteten. Dramatiseringsspill er en av typene teaterspill. Begge har imidlertid visse forskjeller. Teaterspill har i motsetning til dramatiseringsspill et fast innhold i form av et litterært verk, utspilt av barn personlig. I dem, som i ekte teaterkunst, skapes spesifikke bilder ved hjelp av slike uttrykksfulle midler som intonasjon, ansiktsuttrykk, gest, holdning og gang. Det er også forskjeller i barnets grad av uavhengighet.
Takket være spesielle pedagogisk forskning utført av L. Vyroshnina, N. Karpinskaya, E. Trusova, L. Furmina og andre, ble følgende etablert.
Selv barn i eldre førskolealder spiller ikke dramatiseringsspill på egenhånd. De er mest interessert i teatralske spill etter forslag fra læreren og under hans veiledning (L. Furmina). Men hvis barn fra den første yngre gruppen, med hjelp av læreren, spiller ut folkesanger, barnerim, små scener, og i den andre yngre gruppen bruker leker og flyteaterfigurer, fortsetter de å gjøre dette, så allerede i middelalderen er dramatiseringslek mulig som en selvstendig aktivitet (Sigutkina). Det er flere bevis som støtter denne antakelsen.
Det ble funnet at barn i det femte leveåret, i ferd med teatralske aktiviteter, aktivt streber etter å bringe personlige, individuelle, originale elementer inn i utførelsen av roller (N. Karpinskaya). Og i eldre førskolealder blir det mulig å spesielt lære barn metoder for kunstnerisk og figurativ uttrykksevne (Kofman).
På samme alder blir det mulig å inkludere fragmenter av teatralske aktiviteter ved bruk av ulike typer teater i klassesystemet for å undervise barn i historiefortelling, samt å bruke klasser om taleutvikling for å berike teatralske spill (L. Vyroshnina).
Det ble også funnet at effektiviteten til teateraktiviteter i stor grad avhenger av integreringen med barnas visuelle kunstklasser. I prosessen med dekorativ og designkreativitet har barn muligheten til å tenke, reflektere, huske og fantasere, noe som også har en positiv effekt på uttrykksevnen til de opprettede bildene (E. Trusova).
I dramatiseringsspill skaper barnekunstneren selvstendig et bilde ved å bruke et sett med uttrykksfulle midler (intonasjon, ansiktsuttrykk, pantomime), og utfører sine egne handlinger når han spiller rollen. I et dramatiseringsspill utfører et barn et plott, hvis manus eksisterer på forhånd, men som ikke er en rigid kanon, men fungerer som en ramme som improvisasjonen utvikler seg innenfor. Improvisasjon kan ikke bare gjelde tekst, men også scenehandling.
Dramatiseringsspill kan fremføres uten tilskuere eller ha karakter av en konsertforestilling. Hvis de fremføres i den vanlige teatralske formen (scene, gardin, kulisser, kostymer, etc.) eller i form av et masseopptog, kalles de teatraliseringer.
Det er flere nivåer av dramatiseringsspill:
1. Spill som imiterer bilder av dyr, mennesker og litterære karakterer.
2. Rollespillsdialoger basert på tekst.
3. Fremføringer av verk.
4. Sette opp forestillinger basert på ett eller flere verk.
5. Improvisasjonsspill med utspilling av handlingen uten forutgående forberedelse.
På hvert av de listede nivåene kan flere typer dramatiseringsspill brukes (L.P. Bochkareva):
1. Dramatisering av kunstverk, når barnet tar rollen som en karakter. Samtidig går han inn i karakteren og føler seg avslappet og fri. Som regel forsvinner frykten hans samtidig, talen hans får en lys intonasjonsfarge, gest-ansiktssiden av talen og evnen til å imitere utvikles.
2. Bordteater med plane og tredimensjonale figurer - dette er silhuetter av papp eller kryssfiner på stabile stativer. Alle karakterene er farget på begge sider og beveger seg ved å skyve på bordet. Kryssfineranalogen er mer holdbar og forlenger bruksperioden til teatret. Dette gjelder spesielt i førskolemiljøer.
3. Bordkjegleteater. Alle delene som utgjør de utøvende lekene er geometriske former. Hodet er en sirkel, kroppen og lemmene er kjegler, ørene er trekanter, og barten er rektangulære striper. Den ferdige figurkroppen kan males, suppleres med applikasjoner osv. Dukkene viser seg å være voluminøse og tar ganske mye plass på bordet, så det brukes ikke mer enn tre dukker i forestillingen. Den semi-bevegelige figuren "sklir" over bordet. Siden aktivitetsfeltet med kjegleformede leker-skuespillere i denne typen teater er begrenset, siden hvert sett er beregnet på bare ett plott, og kjeglefigurene har en lav grad av mobilitet, er all kreativiteten og fantasien til barnet nedfelt i å gi uttrykk for rollene.
4. Dramatiseringsspill med fingrene. De er spesielt nyttige for utvikling av finmotorikk i hendene, og i en alder av 5 - 6 år forbereder beherskelsen av fingerteater hånden til skriving. I et slikt teater er alle karakterene, scenen og handlingen plassert... på én eller to hender. Det finnes spesielle fingerdukker for dette. De er laget av stoff og tre. Ektheten til bildet kan betraktes som et av de viktige tegnene på et kvalitetsleketøy. Dukkene har mykt tegnede uttrykksfulle ansikter uten et snev av satire i bildet, dyrene har de karakteristiske trekkene til et bestemt dyr. Treleker kan se ut som bittesmå karakterhoder, eller de kan være en hel figur med hode, overkropp, armer, ben eller poter (hvis det er et dyr). Du kan til og med finne en Snake-Gorynych av tre med tre hoder. Delene av stoff eller kombinerte dukker må være laget av materialer av høy kvalitet og være godt festet til hverandre. Tredukker har en fordypning for en finger, så når du velger et leketøy, er det viktig å ta hensyn til størrelsen på denne fordypningen. Dukken skal passe fingeren din tett uten å hoppe ut av den og omvendt, uten å klemme for hardt. Den tynne og sarte huden til et barn er sårbar, så treverket må slipes godt. Under spillet er det greit å bruke en bordskjerm, bak som skuespillerne og kulissene vil endre seg.
5. Dukketeater. En marionett er en dukke på snorer. Hodet og leddene er festet med hengsler og hengt opp fra en trebase, som styrer bevegelsene til denne dukken.
6. Skyggeteater. Dette teatret regnes med rette som et av de mest konvensjonelle teatrene. I den, ifølge Nina Yakovlevna Simonovich-Efimova, "er det ingen inntrykk som distraherer oppmerksomheten (farger, lettelse). Det er derfor det er tilgjengelig og godt oppfattet av barn. Det er nettopp fordi silhuetten er en generalisering til barn Fordi barnas kunst er generalisert Barnetegninger er alltid vakre, alltid hyggelige og barn tegner med "emblemer".
Det blir åpenbart at typene teatralske spill er forskjellige. De utfyller hverandre og kan ta sin rettmessige plass i det pedagogiske arbeidet i en barnehage og gjøre barnets liv lysere, rikere og mer mangfoldig.
I følge kjent psykolog A.N. Leontyev "Et utviklet dramatiseringsspill er allerede en slags "pre-estetisk" aktivitet.
I tillegg, takket være dekorasjoner og kostymer, har barn store muligheter til å lage et bilde ved hjelp av farger, form og design. Det er imidlertid også nødvendig å huske de sanitære og hygieniske kravene til teaterutstyr. For eksempel mener barneleger at ikke alle typer dukketeater kan brukes i arbeid med barn i eldre førskolealder. Langvarige handlinger av et barn med armen utstrakt og hevet over hodet er kontraindisert i denne alderen, mens dukketeater, der barn opptrer mens de sitter, er anerkjent som en av de mest psykofysiologiske teatertypene for barn i denne alderen. Utseendet til dukkene spiller også en viktig rolle.
Et betydelig bidrag til løsningen av dette problemet ble gitt av kunstneren Natalya Vasilievna Polenova, datteren til den fremragende russiske kunstneren V.D. Polenova. Natalya Vasilievnas dukker var veldig originale. De hadde ingen profil, på grunn av dette oppsto en konvensjon som var nær kulturen til den eldgamle rituelle masken til de nordlige folkene i Sibir, og dukkene så ut til å bli til plastiske kunstverk med et visst mål av konvensjon tilstede i dem.
Denne ideen til Natalya Vasilievna ble høyt verdsatt av kunstnere, men ble ikke plukket opp av lærere. Dukker for fingerteater, dukker etc. ble og blir laget i massive partier, med støpt hode, hvor ansiktstrekk frosset i ett uttrykk tydelig er angitt, som for øvrig ofte ikke er synlige for den lille betrakteren.
Men Waldorf-barnehagen i sin dukketeater gjør utstrakt bruk av plastisiteten og konvensjonaliteten til dukkebilder. Freya Jaffke skriver om det på denne måten:
"Utseendet til dukken endres ikke gjennom hele handlingen: enten hun ler eller sint, har det travelt eller ikke har det travelt - ansiktet hennes forblir uendret. Derfor bør dukker med karikerte former forlates i forestillinger for førskolebarn (for for eksempel en heks med lang nese); da blir barna fra observatører til aktive deltakere i forestillingen. Karakteren til en dukke i sin helhet kan først og fremst uttrykkes gjennom fargen på klærne. For eksempel utstråler kongens gulgullkappe med en lilla mantel verdighet, og den rødfiolette kjolen til den gamle klok kvinne vekker ærefrykt. Onde bilder er aldri omgitt av milde bilder lyse farger, de bruker dempede mørke farger."
Vi er enige i tilnærmingene til Waldorf-lærere i saker knyttet til organiseringen av dette arbeidet og teknologien for å lage dukker. Men vi mener det bør rettes mer oppmerksomhet mot barns kunstneriske utvikling.
I eldre førskolealder utvikler barn en rekke kvaliteter som er verdifulle for videre estetisk utvikling: aktivitet, bevissthet, selvstendighet, helhetlig oppfatning av innhold og form, evne til å delta og empati, spontanitet av inntrykk, lysstyrke i uttrykk og manifestasjon av fantasi. Takket være disse egenskapene er barnet allerede i stand til å lage en dukke selv for sin ytelse og formidle bildet gjennom fargen på klærne. For eksempel, i kunstklasser, bruker barn kjegler for å lage basen til en dukkedukke, og deretter, ved å tegne ansiktet, klærne og legge til forskjellige tilleggsdetaljer, lager de det ønskede bildet. I et annet tilfelle kan lærere og foreldre lage en base for dukker av stoff. Og barna kan selv lage mange forskjellige kapper og kapper og andre attributter. Når de forbereder seg til en forestilling, ved hjelp av klær og tilleggsegenskaper, kan barn lage et hvilket som helst bilde etter eget skjønn.
Samtidig er vi ikke enige i F. Jaffkes tilnærming angående farge, der den gul-gylne fargen forbindes med verdighet, og den rødfiolette kjolen med visdom. Dette danner fargestereotypier. Det er mye viktigere å organisere arbeidet med barn på en slik måte at hvert barn er i stand til å finne et tilsvarende synlig bilde for planen hans.
Det er klart at ikke alle barn vil bli kunstnere eller skuespillere i fremtiden. Men uansett vil han bli hjulpet av kreativ aktivitet og en utviklet fantasi, som ikke oppstår av seg selv, men så å si modnes i hans kunstneriske aktivitet.
Derfor, når man jobber med barn i teatralske aktiviteter, kan man ikke begrense seg til utviklingen av kun å utføre kreativitet. Målingen av et barns egen aktivitet kan være svært forskjellig.
For noen forestillinger kan de gjøre alt selv:
Vurder innholdet i forestillingen;
Bestem en rolle for deg selv i det;
Basert på dine egne ideer, lag en dukke til forestillingen eller lag et kostyme til deg selv.
I andre fungerer de bare som kostymedesignere og utøvere.
For det tredje å rett og slett være tilskuere og deltakere i forestillingen som lærere og foreldre skal forberede for dem.
Men uansett hvilket nivå av uavhengighet og aktivitet barnet velger, spilles alltid den ledende rollen av læreren. Det er på hans faglige dyktighet og personlige interesse at graden av et barns engasjement i spillet, bevaringen av hans interesse og kreative aktivitet gjennom hele spillet, og den kompetente oppnåelsen av de fastsatte pedagogiske og psykologiske målene avhenger. Eksistere spesielle krav til metodikken for å gjennomføre og veilede dramatiseringsspill på ulike stadier av førskolealder. Vi vil vurdere disse kravene i neste avsnitt av arbeidet vårt.
Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.
postet på http://www.allbest.ru/
Plan
1. Originaliteten til dramatiseringsspill
2. Funksjoner ved å organisere barnas spill i forskjellige aldersgrupper barnehagen og deres ledelse
3. Utvikle et scenario for en spillbasert pedagogisk reisesituasjon
4. Skriv et dramatiseringsspillmanus
Liste over brukt litteratur
1 . Originaliteten til dramatiseringsspill
Teaterspill er den viktigste formen for lekeaktivitet for en førskolebarn, og bidrar til utviklingen av ulike aspekter av barnets personlighet, aktivering av mentale prosesser, emosjonell, tale og kulturell utvikling. Slike spill er uunnværlige for effektiv sosialisering av barn i førskoleutdanningsinstitusjoner, de hjelper til med å oppdage og utvikle eksisterende kreative evner. Samtidig er teatralske spill preget av en rekke særegne trekk og funksjoner, som vi vil vurdere nedenfor. førskolebarn teaterspill
Først av alt bør det bemerkes at i den vitenskapelige litteraturen om dette problemet er det ingen enkelt definisjon av teaterstykke. Dessuten bruker mange forfattere ikke engang dette begrepet som et generisk begrep i forhold til ulike undertyper av teatralske spill, men forveksler det med begrepet teatralsk lekeaktivitet, dramatiseringsspill eller dramatisk spill. En generell forståelse av dette begrepet kan imidlertid fortsatt skilles ut: et teaterspill forstås som en tilsiktet vilkårlig gjengivelse av et bestemt plott i samsvar med et gitt mønster - spillmanuset. Dessuten fungerer det alltid som en aktivitet for modellering av biososiale relasjoner og er begrenset til visse tidsmessige og romlige egenskaper.
Teaterlek er iboende nært rollespill og spill med regler. Dermed har de med et historiespill en felles struktur: konsept, handling, innhold, spillsituasjon, rolle, rollespillhandling og regler. Samtidig ligger kreativiteten i det faktum at barnet prøver å formidle de nødvendige følelsene og følelsene, intensjonen i den avbildede handlingen, endrer oppførselen i rollen på sin egen måte, og bruker ulike gjenstander.
I tillegg blir plottrollespill over tid grunnlaget for ytterligere dramatisk kreativitet hos barn, siden det er handlingen som tiltrekker førskolebarn i de litterære verkene som brukes som grunnlag for teaterspill. En annen funksjon i i denne forbindelse er ønsket til førskolebarn om å skildre selve scenen sannferdig, og ikke å uttrykkelig utføre en gitt rolle.
Erstatningen av plotbaserte spill med teatralske er forklart med det faktum at når barn blir eldre, blir det ikke lenger interessant for dem å etterligne voksnes handlinger i spill, mens ulike litterære plott (eventyr, historiske, heroiske og så videre) tiltrekke flere og flere. Samtidig er teatralsk lek preget av mye større handlingsbegrensninger, tydelig bestemt av innholdet i det tilsvarende litterære grunnlaget. Denne omstendigheten er en av de viktigste forskjellene mellom disse to typene spill. Som en annen forskjell kan vi fremheve fraværet av et resultat i et rollespill, sammen med dets obligatoriske tilstedeværelse i et teaterspill (forestilling, dramatisering, sketsj).
Tilstedeværelsen av klare regler for barnas aktiviteter innenfor rammen av teatralske spill gjør dem lik spill med regler, selv om de sistnevnte oftest ikke har et strengt fast plot, og det er et element av konkurranse, som nesten alltid er fraværende i dramatiserte spill.
De viktigste egenskapene til et teaterspill er dets litterære eller folkloristiske grunnlag og tilstedeværelsen av tilskuere. Også i slike spill blir mye oppmerksomhet rettet mot attributter, kostymer og bilder av karakterer (dukker, leker, bilder og så videre), siden det er disse gjenstandene som letter førskolebarnets inntreden i rollen og bestemmer valget av spillhandlingene hans . I tillegg bestemmes bildet av helten i dramatiseringsspill, hans hovedtrekk, handlinger og opplevelser av innholdet i grunnlaget.
Kreativiteten til en førskolebarn innenfor rammen av dramatiseringsspill ligger i den sannferdige skildringen av karakteren: imitasjon av hans bevegelser, ansiktsuttrykk, intonasjoner, formidling av humør og sinnstilstand. For å gjøre dette må barnet forstå karakteren hans, årsakene til handlingene hans, følelsene og følelsene hans, og korrekt evaluere handlingene til karakteren hans.
D.V. Mendzheritskaya bemerker den høye verdien av pedagogisk orientert teaterlek for utvikling av amatørformer for atferd, siden det er nettopp slik lekeaktivitet som forhåndsbestemmer den videre fremveksten hos førskolebarn av muligheten til å skissere plottet selv (improvisere) eller organisere et spill med regler. , finne partnere og velge midler for å realisere planene deres.
Avslutningsvis er det også verdt å merke seg at teaterlek er det viktigste middelet for tidlig introduksjon av barn til litterær, dramatisk og teatralsk kunst, noe som bidrar til deres estetiske, moralske og kulturelle utvikling.
2 . Funksjoner ved å organisere barnas spill i ulike aldersgrupper i barnehagen og deres ledelse
Aldersrelaterte trekk ved utviklingen av førskolebarn i ulike grupper av førskoleutdanningsinstitusjoner gjenspeiles i de spesifikke egenskapene til organiseringen av teatralske spill i hver aldersgruppe, og har også en avgjørende innflytelse på innholdet og arten av prosessen med administrere slike spill. Samtidig er arbeidet med barn i alle aldersgrupper basert på følgende prinsipper:
1) prinsippet om spesifisitet for den aktuelle spillaktiviteten, som kombinerer fritt spill og forberedte, meningsfylte kunstneriske komponenter;
2) prinsippet om kompleksitet, som antar forholdet mellom teaterspill og forskjellige typer kunst og ulike typer kunstneriske aktiviteter til en førskolebarn;
3) prinsippet om improvisasjon, som bestemmer det spesielle samspillet mellom læreren og barnet og barna seg imellom, hvis grunnlag er oppmuntring til barns initiativ, fravær av en rollemodell, en fri atmosfære, barnet har sitt eget synspunkt, hans ønske om originalitet og selvuttrykk;
4) prinsippet om integrativitet, i henhold til hvilket målrettet arbeid med utvikling av teater- og lekeaktiviteter inngår i den helhetlige pedagogiske prosessen.
La oss vurdere funksjonene ved å organisere teatralske spill i forskjellige aldersgrupper. grupper av førskoleutdanningsinstitusjoner og prosedyren for å administrere dem.
Barn i førskolealder har ennå ikke tilstrekkelig talepotensiale til å delta fullt ut i teatralske leker, men det er i en alder av tre eller fire år at den primære mestringen av dramatiseringsspill noteres. Arbeid med yngre førskolebarn i sammenheng med temaet vi vurderer er delt inn i tre hovedfaser: kunstnerisk oppfatning av litterære eller folkloristiske verk; mestre spesielle ferdigheter for å bli hovedposisjonen - "skuespiller"; selvstendig kreativ aktivitet.
Samtidig utvides barnas spillopplevelse gradvis flere og flere nye typer dramatiseringsspill:
a) spill som imiterer individuelle handlinger til mennesker, dyr og fugler;
b) spill som simulerer en kjede av sekvensielle handlinger i kombinasjon med overføring av heltens hovedfølelser;
c) spill som imiterer bildene av kjente eventyrfigurer;
En lærers foreløpige forberedelse til teatertimer bestemmes av et ganske begrenset utvalg av emner som er tilgjengelige for effektiv utvikling barn i førskolealder. Til de mest passende emnene i i dette tilfellet vil inkludere individuelle handlinger av folkeeventyr, samt noveller og dikt som ligner på rollespillene som brukes i denne aldersgruppen. Tilstedeværelsen av dialoger i teksten er velkommen, siden spørsmål-og-svar-intonasjoner læres best av barn i den aktuelle alderen.
Forberedende arbeid tar som regel tre til fem uker, hvor det valgte kunstneriske grunnlaget ekspressivt leses for barna flere ganger, og deretter spilles ut av dem flere ganger i fragmenter. Dessuten spiller hvert barn ikke én, men en rekke roller, noe som gjør at han bedre kan oppleve handlingens handling. Teksten krever ikke spesiell læring, da den naturlig huskes av barn, og søket etter uttrykksfulle intonasjoner og bevegelser utføres av læreren sammen med førskolebarn, noe som bidrar til en gradvis fortrolighet med det valgte plottet.
Det er verdt å merke seg at i en yngre førskolegruppe er det ønskelig å ha aktiv deltakelse fra førskolelæreren selv som programleder når man spiller ut visse litterære plott, mens barn skal være tilskuere. Denne omstendigheten skyldes det faktum at bare noen få barn i denne alderen streber etter å delta i ulike forestillinger. Så en lærer kan bruke en flanellgraf, et bordteater med leker eller bilder, og så videre.
Funksjoner ved ledelse av teater- og spillaktiviteter yngre førskolebarn er lærerens direkte deltakelse i prosessen med å forberede forestillinger: presentasjon av materialet, dets diskusjon, lære barn å utføre visse handlinger i henhold til modellen (for eksempel imitere lydene til dyr), samt aktivt arbeid når du utfører dramatiseringsspillene selv - retningen på barnas handlinger, som tilskynder dem nødvendige ord og handlinger samtidig som mulighetene opprettholdes selvstendig valg handlinger og variasjoner i spilleatferd.
Førskolebarn i middelaldersgruppen er allerede i stand til å kombinere bevegelse og tale i roller, og bruker pantomime med to til fire karakterer. De mest akseptable typene teatralske spill i denne alderen er ulike bordteatre, skyggeteater og flanell, samt dramatiseringsspill (inkludert de med innslag av improvisasjon).
Lærerens veiledning i denne aldersgruppen er basert på utviklingen av barns kreative evner, dannelsen av en følelse av partnerskap mellom dem, basert på lik deltakelse av alle barn i produksjoner. Den siste omstendigheten er spesielt viktig for læreren når han velger et litterært verk, siden alle barn skal delta i samme eller like roller, uavhengig av utviklingsnivået til deres evner.
Valget av temaer og tomter for mellomskolebarn er også ganske bredt. Samtidig mest det beste alternativet er folkloren til verdens folk, russisk og verdens klassisk poesi, dikt av moderne innenlandske og utenlandske forfattere. Læreren må gjennomføre en foranalyse av teksten sammen med barna, stille dem spørsmål, kreve en vurdering av hendelsene som finner sted og karakterenes handlinger. Poetiske tekster krever foreløpig memorering, som også bør tas i betraktning av læreren på stadiet av forarbeidet.
Søket etter ulike uttrykksteknikker utføres også av læreren sammen med barna, selv om individuelle intonasjoner, hvis de er vanskelige for førskolebarn å oppfatte, kan demonstreres for dem uavhengig. Generelt blir styringen av teateraktiviteter til mellomskolebarn mer demokratisk, de får større handlefrihet.
I eldre førskolealder endres tilnærminger til utvikling av barn i teatralske aktiviteter, på grunn av hvilke slike aktiviteter begynner å ha en åpenbar kreativ karakter, noe som sikres ved å inkludere barnets kunnskap om livet, hans ønsker og interesser i innholdet. For å gjøre dette må læreren gi større handlingsfrihet til å forberede og gjennomføre spill av denne typen til alle førskolebarn.
Det er verdt å merke seg at barn i denne alderen har tilgang til nesten alle typer teatralske spill, inkludert improvisasjon og dukketeater, noe som i stor grad letter valget av et litterært grunnlag for spillet. Dessuten bør et slikt valg tas sammen med barna. Det må sies at barn i eldre førskolealder begynner å bli interessert i verk der det er en dramatisk konflikt, karakterutvikling, akutte situasjoner, følelsesmessig rikdom, korte, uttrykksfulle dialoger, enkelhet og billedspråk, som også i stor grad bestemmer valget av arbeid for teaterstykke.
Teksten til det valgte arbeidet leses ekspressivt av læreren flere ganger, hvoretter den analyseres. Særpreget trekk Her kommer det faktum at analysen utføres i henhold til innholdet, det vil si at læreren må fokusere barnas oppmerksomhet på handlingene til karakterene, deres egenskaper og atferdsmotiver. På scenen forberedende arbeid For å assimilere hendelsesforløpet og tydeliggjøre bildene til karakterene, organiseres en rekke kunstneriske og kreative aktiviteter: tegning, applikasjon, modellering på temaene til arbeidet, som lar deg konsolidere plottet i minnet.
Utviklingen av individuelle leketeknikker til en eldre førskolebarn lettes av hans deltakelse i forskjellige improvisasjoner (skisser, dramatiseringer), spesielt hvis publikum blir bedt om å gjette hvem "skuespilleren" portretterte. Samtidig bør læreren ikke vise barna de nødvendige intonasjonene og uttrykksfulle bevegelsene til karakteren, men kan indirekte lede dem til de nødvendige handlingene ved å minne dem om karakterens følelser, humør og oppførsel. Det er også tillatt å påpeke individuelle unøyaktigheter laget av barnet når det utagerer den valgte karakteren.
Generelt blir de teatralske aktivitetene til eldre førskolebarn mer varierte og interessante, den kreative komponenten manifesteres tydeligere i den, og utøvende ferdigheter når et tilstrekkelig høyt nivå. høy level, som lar deg inkludere teaterspill mer aktivt i den pedagogiske prosessen.
3. Utvikle et scenario for en spillbasert pedagogisk reisesituasjon
Spill pedagogisk situasjon-reise om emnet" Reis til den afrikanske savannen" for barn i eldre førskolealder
Jeg:
1. Repetisjon og forsterkning undervisningsmateriell om naturen til den afrikanske savannen: om klima, landskap, dyr og flora og så videre.
2. Gi førskolebarn ny kunnskap om det særegne ved naturen til det afrikanske kontinentet og den spesifikke oppførselen til innbyggerne.
3. Aktivering av mental aktivitet, utvikling av fantasi og lekeferdigheter hos barn.
II. Plassering: forberedt klasserom.
III. Betingelser: rommet skal være godt opplyst, unødvendige gjenstander bør fjernes fra barnas synsfelt. En liten del av rommet skal skildre et skip (en imitasjon av et seil, forskjellige tau og flagg, samt hjemmelagde teleskoper er passende her). Hoveddelen av rommet er en modell av den afrikanske savannen: tufter av halm eller noe annet stueplanter, en skål med vann (den kan brukes til å illustrere et vannhull eller tørke), bilder av afrikanske dyr og planter (bilder og analoge leker), og så videre.
IV. Materialer og utstyr: deler av skipets utstyr (seil, tau, ratt, gårdsplasser), innendørs planter, halm, bilder av savannenes innbyggere, hjemmelagde optiske instrumenter (kikkerter, kameraer), vannbeholdere, en ryggsekk til læreren (du kan også bruke en Panamahatt, solbriller, en kolbe) .
V. Fremdrift av leksjonen
Læreren spiller rollen som en erfaren reisende. Hun inviterer barna på skipet, og hun tar roret.
I.: " I dag skal vi være med deg på en ny reise. Denne gangen vi skal seile til Afrika. Jeg har vært der mange ganger og sett mye. Hva vet du om Afrika?" .
Barn gir flere svar: " Det er varmt der" , " Det regner sjelden i Afrika og det er tørke" , " Elefanter og krokodiller lever i Afrika" og så videre.
I.: " Ikke sant" (ytterligere forklaringer kan gis) " Det er veldig varmt i Afrika. Det er derfor det er den største ørkenen i verden - Sahara. Men i Afrika er det også grønne skoger og stepper, som kalles savanner. Alle de dyrene du kjenner godt til bor der, og det er der veien vår går. Og mens vi fortsatt seiler, fortell meg hvilke innbyggere i Afrika du har hørt om, hvor de bor og hva de spiser" .
Barn gir flere svar, læreren lytter til dem, for så å avklare og gi ytterligere forklaringer. Læreren ber en av reisedeltakerne se gjennom teleskopet og si om land har dukket opp i horisonten (røret skal rettes mot en av de klargjorte sonene), hvoretter han kunngjør at alle skal ta plass, være oppmerksomme og forsiktig, siden skipet nå vil legge til kai.
Læreren kunngjør at skipet har landet på den afrikanske kysten. Under hennes veiledning går barna forsiktig av skipet. Læreren teller barna, spør om alle er her, og minner dem deretter om at det er veldig varmt i Afrika, noe som betyr at de må bruke panamahatter og solbriller (du kan kunngjøre spillet til foreldrene på forhånd slik at de gir deltakerne i spillet med alt de trenger). Samtidig tar læreren selv på seg alt som er angitt, tar en ryggsekk, sjekker tilstedeværelsen av flasker med vann, kameraer og meddeler at det er mulig å gå videre.
Mens gruppen beveger seg rundt i rommet og ser på forhåndsforberedte områder (dette kan være en flokk med antiloper, en stolthet av løver, et vannhull for en elefantfamilie, et basseng med krokodiller og så videre), forteller læreren. dem om klimaet på savannene (endring av årstider, trekk ved den tørre perioden), dens vegetasjon (du kan bruke høstet halm eller innendørs planter). Når barna tar plass i nærheten av hver sone, forteller læreren dem i detalj og tydelig om hva som "skjer" der, forklarer dem særegenhetene ved dyreadferd og svarer på barnas spørsmål. Barn kan se på dyrene, holde dem i hendene eller "fotografere" dem. For demonstrasjon enkle handlinger(en krokodille svømmer opp til offeret, en antilope drikker vann eller plukker gress, og så videre) hvem som helst fra gruppen kan også velges.
La oss vurdere dette ved å bruke eksempelet på beskrivelsen av en elefants vannhull. Førskolebarn nærmer seg et basseng med vann, i nærheten av det er analoge leker eller fotografiske bilder av elefanter (det er bedre å bruke leker).
I.: " Og hvem er dette?" .
D.: " Dette er elefanter" .
I.: " Ikke sant!" (da kan du gi litt informasjon om særegenhetene ved elefanters liv) " I dag var en spesielt varm dag, og elefantene kom for å drikke. Når det er mye vann, elefanter drikker det ikke bare, men bader også i det. Hva drikker elefanter med snabelen eller munnen?" .
Barn gir svar. Læreren retter dem hvis de tar feil, og forklarer at elefanter drikker vann med munnen og påpeker hvor det er. " Men elefanter kan suge inn vann gjennom snabelen og deretter helle det på seg selv eller hverandre. Hvem vet hva elefanter bader i når det ikke er vann?" .
Etter at alle de forberedte områdene er utforsket, oppsummerer læreren resultatene og stiller barna flere spørsmål for å konsolidere kunnskapen som er oppnådd. Deretter inviterer hun alle om bord på flyet (barn kan stå i en kile bak læreren), hvoretter hele gruppen "flyr" hjem (du må spre armene til sidene, etterligne et flyvende fly). Deretter kunngjør læreren at flyet har landet direkte på territoriet til førskoleutdanningsinstitusjonen, noe som betyr at barna kan forlate flyet.
Leksjonen avsluttes, barna forlater rommet, og rommet er tilbake til sin opprinnelige tilstand.
4. Skriv manusdramatiseringsspill
Scenario for et dramatiseringsspill med et leketeater basert på et eventyr" Teremok" (ungdom i førskolealder)
Jeg. Leksjonens innhold:
1. Å utvikle barns interesse for dramatiseringsspill og eventyr som en sjanger av muntlig folkekunst.
2. Utvikle evnen til empati med helter.
3. Lær å skille mellom de viktigste moralske kategoriene på godt og ondt.
4. Utvikle uttrykksfull tale.
5. Utvikle oppmerksomhet, tenkning, observasjon, kreativitet.
II. Materialer og utstyr: tårn, leker (mus, hare, bjørn), musikkinstrumenter(bjeller, metallofon, tromme), ball.
III. Fremdrift av leksjonen
Før leksjonen starter hilser læreren på barna og sier: " Gutter, se for en vakker ball jeg har i hendene. Nå skal han hoppe. Min blide, ringende ball, hvor løper du i galopp?(kulen ruller langs gulvet mot tårnet) Det er et tårnhus på et jorde, det er ikke lavt, ikke høyt.(peker barna på tårnet) Her er en mus som løper over feltet" .
Et av barna later som om det er en mus ved å bruke det passende leketøyet han nærmer seg døren med musen, i nærheten av som det er bjeller, og begynner å leke med dem.
" Mus" : " Ding Ding. Hvem-hvem bor i det lille huset pi-pi-pi? Hvem-hvem bor på et lavt sted tisse-tisse-tisse?" .
I.: " Ingen svarer. Musa begynte å leve der alene. Her er en kanin som løper over feltet, hopp, hopp, hopp, hopp" .
Det andre barnet later også som det er en kanin, nærmer seg metallofonen med en leke, spiller den og sier:
" Nå skal jeg synge en sang. Den lille kaninen hopper, den lille hvite hopper. Bunny jump, bunny hop, sskalletkaninens stemme. Hva slags tårn er dette? Han er verken lav eller høy.Hvem ibor i et lite hus?" .
" Mus" : " Jeg er en liten mus. Kom kaninen til mitt lille hus" .
I.: " Den klumpfotede bjørnen går gjennom skogen, tramper, tramper, tramper" .
Det tredje barnet, sammen med en bjørneleke, nærmer seg trommelen og sier: " Nå skal jeg danse! Topp-topp, topp-topp, bjørnen danser ved porten Hvem, hvem bor i det lille huset?" .
" Mus" : " Jeg er en liten mus" .
" kanin" : " Jeg er en hopp-og-hopp-kanin. Kom bjørn til vårt lille hus" .
I.: " Musen, kaninen og bjørnen begynte å leve lykkelig og lykkelig i det lille huset og synge sanger" . Barn fremfører en sang sammen med lekene sine, alle andre synger og danser sammen med dem : " Kaninen og musen klapper høyt, de klapper høyt, se. Kaninen og bjørnen tramper høyt, tramper høyt en, to, tre!" .
I.: " Godt gjort gutter! Dette er den typen eventyr vi har i dag. Og nå er det på tide for vennene våre å gå til tårnet. Si farvel til dem!" . Barn sier farvel til lekene sine de blir plassert i det lille huset.
I fremtiden kan nye legges til produksjonen. tegn(frosk, rev, ulv), mens kretsen av barn som er involvert i dramatiseringsspillet utvides til eventyret får sin opprinnelige størrelse.
Liste over brukt litteratur
1. Antipina E.A. Teateraktiviteter i barnehagen: lærebok. godtgjørelse / E.A. Antipina. - M.: Sfera, 2018. - 128 s.
2. Artemova L.V. Teaterspill for førskolebarn. En bok for barnehagelærere / L.V. Artemova. - M.: Utdanning, 2015. - 127 s.
3. Gorokhova L.A., Makarova T.N. Musikalsk og teatralsk virksomhet i førskoleutdanningsinstitusjoner: lærebok. godtgjørelse / L.A. Gorokhova, T.N. Makarova. - M.: Sfera, 2015. - 64 s.
4. Gubanova N.F. Teateraktiviteter for førskolebarn 2 - 5 år: retningslinjer/ N.F. Gubanova. - M.: Vako, 2016. - 256 s.
5. Okhlopkova M.V. Psykologiske og pedagogiske tilnærminger til teateraktiviteter til barn i eldre førskolealder // Pedagogisk mestring. - M.: Buki-Vedi, 2013.
6. Strelkova L.P. Dramatiseringsspill // Emosjonell utvikling førskolebarn / Ed. HELVETE. Koshelevoy. - M.: Utdanning, 2015. - 176 s.
Skrevet på Allbest.ru
...Lignende dokumenter
Funksjoner ved organisering av spillaktiviteter i forskjellige aldersgrupper. Klassifisering av spill og aldersmålretting. Metoder for å gjennomføre rollespill. Organisering av fag-romlig miljø for organisering av spillaktiviteter.
sammendrag, lagt til 23.03.2015
Betydningen av lek for den omfattende utviklingen av et barns personlighet. Mental opplæring av barn i et lekemiljø. Begrepet psykisk utviklingshemming. Funksjoner ved lekeaktiviteten til et barn med en intellektuell funksjonshemming under forholdene for spesialundervisning og oppvekst.
abstrakt, lagt til 21.08.2016
Betydningen av lek for den omfattende utviklingen av et barns personlighet. Funksjoner ved lekeaktivitet til psykisk utviklingshemmede barn. Eksperimentell studie av utviklingsnivået av lekeaktivitet hos førskolebarn med utviklingshemming.
kursarbeid, lagt til 21.11.2006
Designe et utviklingsmiljø i en familie setting. Designe et adekvat spillmiljø som nødvendig tilstand gratis lekeaktivitet til en førskolebarn. Funksjoner ved å organisere et hjemmelekemiljø for barn i forskjellige førskolealder.
avhandling, lagt til 28.04.2015
Regulerings- og juridiske rammer for organisering av korttidsbarnegrupper. Betydningen av lekeaktiviteter i utviklingen av et førskolebarn. Konseptuelle tilnærminger til å bestemme innholdet i arbeidet i korttidsgrupper.
avhandling, lagt til 17.02.2015
Studie av problemstillingen lek og arbeid i utenlandsk og innenlandsk pedagogikk. Barnehagens og familiens rolle i utviklingen av barns personlighet. Eksperimentelt arbeid med utvikling av forholdet mellom arbeid og lekeaktiviteter til barn i eldre førskolealder.
avhandling, lagt til 24.11.2014
Analyse moderne tilnærminger til problemet med lekeaktivitet til førskolebarn i psykologisk og pedagogisk litteratur. Utvikling av lekeaktivitet hos barn i førskolealder. Musikalske spill og deres innflytelse på den musikalske utviklingen til et barn.
kursarbeid, lagt til 19.11.2011
Psykologiske trekk ved utviklingen av alle aspekter av tale. Betydningen av spillet for førskolebarn. Utvikling av en metodikk for utvikling av et barns tale i lekeaktiviteter og gjennomføring av en empirisk studie av en gruppe førskolebarn for bruk.
kursarbeid, lagt til 18.02.2011
Lek som den dominerende typen selvstendig aktivitet til en førskolebarn. Analyse praktiske anbefalinger om utvikling av barns lekeaktiviteter. Regissørens betydning for alt mental utvikling førskolebarn, hovedtrekk.
kursarbeid, lagt til 17.03.2013
Psykologiske og pedagogiske egenskaper ved førskolebarn. Lekens rolle i utviklingen av en førskolebarns personlighet. Utvikling av oppmerksomhet gjennom lekeaktiviteter i en koreografitime. Emosjonelle og mentale tilstander som utdyper kunnskapen til førskolebarn.
Det fjerde året av livet er en periode med høy taleaktivitet hos barn, intensiv utvikling av alle aspekter av talen deres. I denne alderen er det en overgang fra situasjonsbestemt til kontekstuell tale.
Arbeide med barn i grunnskolealder, bemerket vi at problemet taleutvikling barn er også aktuelt for oss. I følge pedagogisk diagnostikk utført i begynnelsen av året ble det avdekket lav taleutvikling hos 20 % av barna. I tillegg har teamet vårt, ifølge FGT, valgt kognitiv utvikling og taleutvikling hos barn som en prioritet. I den forbindelse dukket spørsmålet opp om hvordan man kan utvikle talen sin mer produktivt og interessant for barn gjennom hele oppholdet i en førskoleopplæringsinstitusjon.
Følgende skilles ut: faktorer som påvirker utviklingen av tale hos barn i førskolealder:
Talemiljø (talemiljø);
Pedagogisk påvirkning rettet mot barnets mestring av et bestemt taleinnhold.
Med dette i betraktning har vi sørget for utvidelse av miljøet gjennom målrettet pedagogisk påvirkning som kan ha en effektiv innvirkning på utviklingen av barns tale, og fremfor alt gjennom spill - dramatiseringer.
I spill - dramatisering dialoger og monologer forbedres, og taleuttrykk mestres. I dramatiseringsleken streber barnet etter å utforske sine egne evner i transformasjon, i søken etter noe nytt og i kombinasjoner av det kjente. Dette avslører det særegne ved dramatiseringsspill som en kreativ aktivitet, en aktivitet som fremmer utviklingen av barns tale. Og til slutt, spillet - dramatisering er et middel for selvuttrykk og selvrealisering av barnet, som tilsvarer den personlighetsorienterte tilnærmingen i arbeidet med førskolebarn.
Først av alt er det nødvendig å utvikle en interesse for spill - dramatiseringer, som utvikler seg i prosessen med å se små dukketeater som læreren viser, med utgangspunkt i innholdet i barnerim, dikt og eventyr som er kjent for barnet. I fremtiden er det viktig å stimulere hans ønske om å bli med i forestillingen ved å komplementere individuelle fraser i karakterenes dialoger, stabile svinger i begynnelsen og slutten av eventyret.
Et viktig aspekt ved lærerens aktivitet er den gradvise utvidelsen av spillopplevelsen gjennom utvikling av varianter av dramatiseringsspill. Gjennomføringen av denne oppgaven oppnås ved å suksessivt komplisere spilloppgaver og dramatiseringsspill der barnet er involvert. Arbeidstrinnene er som følger.
Spillet er en imitasjon av individuelle handlinger til mennesker, dyr og fugler (barna våknet og strakte seg, spurvene blafrer med vingene) og etterligningen av de grunnleggende følelsene til en person (solen kom ut - barna var glade: de smilte, klappet i hendene, hoppet på plass).
Spillet er en imitasjon av en kjede av sekvensielle handlinger kombinert med overføringen av hovedfølelsene til helten (de muntre hekkende dukkene klappet i hendene og begynte å danse; kaninen så en rev, ble redd og hoppet bak et tre).
Spillet imiterer bildene av kjente eventyrfigurer (en klønete bjørn går mot huset, en modig hane går langs stien).
Improvisasjonsspill til musikk (“Littende regn”, “Løvene flyr i vinden og faller på stien”, “Runddans rundt juletreet”).
Et ordløst improvisasjonsspill med ett tema med én karakter basert på tekstene til dikt og vitser lest av læreren ("Katya, lille Katya ...", "Baby, dans ...", V. Berestov "Syk dukke ”, A. Barto “Snø, snø”).
Improvisasjonsspill basert på tekster korte fortellinger, historier og dikt fortalt av læreren (3. Aleksandrova "juletre"; K. Ushinsky "Hane med familien", "Vaska"; N. Pavlova "Ved bilen", "Jordbær"; E. Charushin "And med andunger").
Rollespillende dialog mellom eventyrhelter ("Rukavichka", "Zayushkina's Hut", "Three Bears").
Dramatisering av fragmenter av eventyr om dyr ("Teremok", "Katt, hane og rev").
Et dramatiseringsspill med ett tema med flere karakterer basert på folkeeventyr ("Kolobok", "Rope") og forfatterens tekster (V. Suteev "Under sjampinjongen", K. Chukovsky "Kylling").
Barn i denne alderen opplever primær mestring av lek – dramatisering. Prosessen med å mestre inkluderer miniproduksjoner basert på tekstene til folkedikt og originale dikt, eventyr, historier ("Denne fingeren er en bestefar ...", "Tili-bom", K. Ushinsky "Hane med familien sin", A. Barto “Leker”, V. Suteev “Kylling og andunge.”) Barnet begynner å bruke fingerteaterfigurer i felles improvisasjoner med en voksen om gitte emner.
Så, systemet med arbeid med organisering av spill - dramatiseringer i tidlig førskolealder er delt inn i tre stadier:
Kunstnerisk oppfatning av litterære og folkloreverk;
mestre spesielle ferdigheter for å bli hovedposisjonen - skuespiller;
selvstendig kreativ aktivitet.
Gjennomføringen av disse oppgavene og innholdet i arbeidet med barn krever hensyn grunnleggende prinsipper for å organisere spillet - dramatisering.
- Det viktigste er prinsippet om spesifisitet av denne aktiviteten, ved å kombinere lek (fri, ufrivillig) og kunstneriske (forberedte, meningsfylte erfarne) komponenter.
- Prinsippet om kompleksitet antyder forholdet mellom lek og dramatisering med ulike typer kunst og ulike typer kunstnerisk aktivitet av barnet.
- I følge prinsippet om improvisasjon spill - dramatisering betraktes som en kreativ aktivitet, som bestemmer det spesielle samspillet mellom en voksen og et barn, barn seg imellom, hvis grunnlag er en fri atmosfære, oppmuntring til barnas initiativ, fraværet av en rollemodell, barnet har hans eget ståsted, ønsket om originalitet og selvutfoldelse.
- Alle prinsippene ovenfor er uttrykt i prinsippet om integrativitet, ifølge hvilken målrettet arbeid med utvikling av barns tale gjennom organisering av spill - dramatiseringer er inkludert i den holistiske pedagogiske prosessen.
Arbeid organisert på denne måten vil bidra til at leken - dramatiseringen blir et middel til selvutfoldelse og selvrealisering av barnet i forskjellige typer kreativitet, selvbekreftelse i en likemannsgruppe, og viktigst av alt et middel til å utvikle barnas tale.
Ved 3-4 år begynner barn, spesielt hvis barnet har bordteaterfigurer eller bibabo-dukker til disposisjon. Men det er ingen grunn til å skynde seg inn i dramatiseringer, først og fremst fordi suget etter dem bare finnes hos enkeltbarn. Disse barna trenger din hjelp og din deltakelse.
I arbeidet med å organisere spill - dramatiseringer la de stor vekt på dialoger for å involvere barn i rollespillsamspill. Til dette formålet tok de dikt med en tydelig uttrykt form for dialog. Spørsmål-og-svar-intonasjoner læres enkelt av spillerne, og barna utførte spørsmålene og svarene etter tur. Spillene brukte plott som ligner på rollespill: "Hos frisøren", "I butikken", "Hos legen" osv.
For å jobbe med lang handling tok vi vanligvis folkeeventyr. Erfaring har vist at slikt arbeid med et eventyr er meget verdt, som tar flere uker (fra tre til fem) fra begynnelsen av arbeidet til presentasjonen av den ferdige forestillingen. I denne perioden huskes eventyret lett av barn, det kreves ingen spesiell læring av teksten, siden den huskes ufrivillig av seg selv.
Først leste vi et eventyr, fremførte det deretter fragmentarisk, delte det inn i episoder, søkte etter uttrykksfulle intonasjoner og bevegelser sammen med barna. Karakterene i eventyret ble spilt ut av alle barna etter tur. Dermed mestres teksten på stadiet av å bli kjent med handlingen, gradvis, ikke i en hast.
Barn som spilte roller flere ganger husket rollene til alle karakterene og deres rollespill-dialoger. Vi la merke til at barn er ganske interessert i å leke basert på eventyr. i lang tid, hvis du stadig endrer tilnærming til det: enten lese teksten, deretter spille ut episoder, deretter gjennomføre skisser og øvelser på et tema fra et eventyr, eller jobbe med designet (musikalsk, billedlig).
Det var gjennom å spille en rolle i dramatisering at barn lærte ulike taleklisjeer.
Uhastet, uttrykksfull lesing av et eventyr gir elevene våre mye glede og tvinger mekanismene til barns indre tale til å fungere. Barna så for seg selv som helter i et litterært verk og gjentok sammen med læreren rollespilldialogene til karakterene. For å gjøre dette er det selvfølgelig nødvendig å lese eventyr flere ganger slik at barn gradvis lærer først den generelle omrisset av plottet, så ser de detaljene i episodene tydeligere, så er karaktertrekkene til karakterene tydeligere. identifisert og deres monologer huskes. Under et grundig bekjentskap med eventyret ble uttrykksfull lesning nødvendigvis kombinert med utspilling av enkeltepisoder. Svar, individuelle dialoger, improviserte bevegelser - alt dette bidrar til utviklingen av barns tale.
Etter å ha innsett at for utviklingen av spillet - dramatisering, for dets fremvekst i barnas uavhengige aktiviteter, trengs det ganske omfattende materiale som barn kan bruke i spillene sine, og vi opprettet et teaterhjørne i gruppen, som stadig fylles på med både forskjellige typer teater og ulike attributter: masker - hatter, barnekostymer, kostymesmykker. Ved slutten av året dukket det til og med parykker opp i hjørnet vårt egen produksjon fra avfallsmateriale. Barna brukte villig alt innholdet i dette hjørnet i spillet.
Under fellesleker med en voksen hører barnet mange nye ord, mer komplekse fraser, uttrykk og spillsituasjoner blir tydelige for ham. Derfor, mens de lekte med en leke, kom barna på og uttalte spillsituasjoner og brukte nye ord. Vi vekket på sin side et ønske hos barnet om å reflektere inntrykkene som ble mottatt under felles leker med en voksen i selvstendig lek.
Hoved spesifikke metoder for arbeid med å organisere spill - dramatiseringer for å utvikle barns tale er:
situasjonsmodelleringsmetode(innebærer å lage modellplott, modellsituasjoner, skisser sammen med barn);
kreativ samtalemetode(innebærer å introdusere barn til et kunstnerisk bilde gjennom en spesiell formulering av et spørsmål, dialog taktikk);
assosiasjonsmetode(gjør det mulig å vekke barnets fantasi og tenkning gjennom assosiative sammenligninger og deretter, basert på de nye assosiasjonene, skape nye bilder i sinnet).
Det skal bemerkes at de generelle metodene for å lede spillet - dramatisering er direkte (læreren viser handlingsmetoder) og indirekte (læreren oppmuntrer barnet til å handle selvstendig) teknikker.
Spill er planlagt på forhånd. Programvareoppgaven bestemmes, spillutstyret (handouts) er gjennomtenkt. Ordforrådsarbeid er gjennomtenkt (minnes, tydeliggjøres, forsterkes). Organiseringen av spillet er også gjennomtenkt (ved bordet, på teppet, på gaten, avhengig av hvilket materiale som brukes). Det er nødvendig å bruke riktig intonasjon i spillet, tenk på hvordan du interesserer barn i spillet. På slutten av spillet summeres ikke resultatene, men læreren skriver ned de oppnådde resultatene for seg selv.
