Begrepet "paradigme" ( fra gresk paradigma - eksempel, prøve) betyr en strengt vitenskapelig teori, nedfelt i et system av konsepter som uttrykker de mest essensielle egenskapene til virkeligheten. Dens andre betydning brukes til å karakterisere allment aksepterte vitenskapelige prestasjoner som gir fellesskapet av spesialister en modell for å stille problemer og deres løsninger over en viss tidsperiode. Det er i denne forstand at det brukes i pedagogisk teori for å utpeke konseptuelle modeller for utdanning.
I løpet av historisk utvikling samfunn og utdanning som sin viktigste institusjon, har ulike utdanningsparadigmer dukket opp. Derfor kan vi i dag si at det er et visst sett med pedagogiske paradigmer, blant dem de vanligste er følgende:
1) tradisjonalistisk-konservativ (kunnskapsparadigme);
2) rasjonalistisk (behaviouristisk, atferdsmessig);
3) fenomenologisk (humanistisk paradigme);
4) teknokratisk;
5) ikke-institusjonelt paradigme;
6) humanitært paradigme;
7) læring "gjennom oppdagelse";
8) esoterisk paradigme.
Disse paradigmene er forskjellige i deres tilnærminger til valget av hovedmålet for utdanning, til å forstå rollen og formålet med utdanning i systemet med offentlige institusjoner, til dets visjon i systemet for å forberede en person på livet, og dannelsen av en generell og profesjonell kultur for yngre generasjoner. La oss vurdere mer detaljert de karakteristiske trekkene til hvert av de ovennevnte utdanningsparadigmene.
1. Kunnskapstradisjonalistisk paradigme . Hovedmålet med kunnskapsparadigmet er å overføre til den yngre generasjonen de mest essensielle elementene i kulturarven til den menneskelige sivilisasjonen og dens erfaring. Denne overføringen utføres på grunnlag av en mengde kunnskap, ferdigheter og evner som har bestått tidens tann, samt moralske idealer og livsverdier, som fremmer både individuell utvikling og bevaring av sosial orden, noe som gir mulighet for funksjonell leseferdighet og sosialisering av elever.
2. Behavioristisk rasjonalistisk paradigme utdanning innebærer først og fremst å sikre tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og praktisk tilpasning av den yngre generasjonen til spesifikke forhold eksisterende samfunn. Utdanningsprogrammet er fullstendig oversatt til språket for spesifikke atferdsmessige termer, til språket til "målbare enheter for atferd" (R. Major). Hovedbegrepet for dette paradigmet: "Skolen er en fabrikk der studenten er "råstoffet." Paradigmet er basert på konseptet sosial ingeniørkunst av B. Skinner, hvor målet med skolen er å danne hos elevene et adaptivt «atferdsrepertoar» som samsvarer med sosiale normer, krav og forventninger til vestlig kultur. Hovedmetodene for slik opplæring er undervisning, trening, testkontroll, individuell trening og tilpasning.
Ulempen med både de tradisjonalistiske og rasjonalistiske utdanningsmodellene er deres svake humanistiske orientering. I samsvar med dem betraktes studenten kun som et objekt pedagogisk effekt, og ikke som et subjekt i livet, en fri selvforsynt person, i stand til selvutvikling og selvforbedring. Den rasjonalistiske utdanningsmodellen mangler kreativitet, uavhengighet, ansvar og individualitet.
3. Humanistisk (fenomenologisk) paradigme Utdanning anser både læreren og eleven som likeverdige subjekter i utdanningsløpet. Hovedmålet er den personlige karakteren av trening, som tar hensyn til de individuelle psykologiske egenskapene til studentene, skaper forhold for utvikling og selvutvikling av studenten, og gir ham valgfrihet for å maksimere realiseringen av hans naturlige potensialer og for seg selv. -realisering. Det humanistiske paradigmet forutsetter frihet og kreativ søken for både elever og lærere. Den er fokusert på den kreative, åndelige utviklingen av individet, mellommenneskelig kommunikasjon, dialog, assistanse og støtte i en persons selvopplæring og selvforbedring.
4. Teknokratisk utdanningsparadigme proklamerer sitt hovedmål å være overføring til yngre generasjoner og deres assimilering av "nøyaktig" vitenskapelig kunnskap som er nødvendig for ytterligere forbedring av praksis. "Kunnskap er makt," derfor bestemmes en persons verdi av hans kognitive evner. En person er verdifull ikke i seg selv, som et unikt individ, men bare som en spesialist, en bærer av en viss referanse (gjennomsnittlig, standardisert) kunnskap eller atferd. Enkelte elementer i dette paradigmet er dessverre også iboende i vårt ingeniørutdanningssystem, som først og fremst er rettet mot yrkesopplæring spesialist, og ikke på hans personlige formasjon.
5. Ikke-institusjonelt paradigme for utdanning er fokusert på å organisere utdanning utenfor tradisjonelle sosiale institusjoner, spesielt skoler og universiteter. Det involverer en person som mottar utdanning ved hjelp av Internett, under betingelsene for den såkalte " åpne skoler”, fjernundervisning osv. Selv om det er visse fordeler med slik utdanning (valg av et passende tidspunkt, individualisering av treningsmodusen og dens innhold), fratar dette paradigmet samtidig studenten hovedbetingelsen for vellykket utdanning og personlig utvikling - direkte kontakt med læreren eller foreleseren. Og som V.G ganske riktig understreker. Kremen, "selv om vi bruker de mest avanserte datasystemene, høye kommunikasjonsteknologier, som uten tvil stimulerer dynamikken og effektiviteten til utdanningsprosessen, øker interaktiviteten til utdanningsmiljøet, vil ingen og ingenting være i stand til å fullstendig erstatte og erstatte kunsten å direkte pedagogisk dialog "lærer - student" " Derfor blir opplæring av høyt profesjonelle pedagogiske og vitenskapelig-pedagogiske arbeidere spesielt viktig.»
6. Humanitært utdanningsparadigme (ifølge I.A. Koesnikova), hvis sentrum ikke blir studenten som assimilerer ferdig kunnskap, men personen som kjenner sannheten. Men siden det ikke er noen entydig sannhet, er det viktige ikke selve sannheten, men holdningen til den. Samtidig subjekt-subjekt interaksjoner og relasjoner mellom deltakere pedagogisk prosess er bygget på prinsippene om samarbeid, samskaping, dialog, meningsutveksling og gjensidig ansvar for det frie valget av ens stilling, kunnskap om verden gjennom utveksling av åndelige verdier.
7. «læring gjennom oppdagelse»-paradigmet (Jerome Brunner). I samsvar med dette paradigmet skal elevene utforske verden, tilegne seg kunnskap gjennom egne funn, som krever spenningen til alle kognitive krefter og samtidig fruktbart påvirke utviklingen av produktiv tenkning. Kreativ læring, ifølge Brunner, skiller seg både fra assimilering av «ferdig-laget kunnskap» og fra læring ved å overvinne vanskeligheter ved at elevene, basert på akkumulering og evaluering av data om et bestemt problem, danner passende generaliseringer og til og med identifiserer mønstre som gå utover omfanget av materialet som studeres.
I dag henvender mange utøvere og vitenskapsmenn seg ofte til guddommelig forsyn, til verdenssinnet, kosmos, innsikt og innsikt. I denne forbindelse kan man ikke unngå å nevne et av utdanningens paradigmer, basert på anerkjennelsen i en eller annen form av verdenssinnets eksistens.
8. Esoterisk utdanningsparadigme , ifølge I.A. Kolesnikova, reflekterer mest høy level menneskelig samhandling med omverdenen. Essensen av dette paradigmet ligger i holdningen til sannhet som evig og uforanderlig, som en person ikke kan forstå, men kan knyttes til i en tilstand av spesiell innsikt.
Høyeste mening pedagogisk virksomhet, ifølge tilhengere av dette paradigmet, ligger i frigjøringen av menneskets naturlige, essensielle krefter for kommunikasjon med kosmos, for utvikling av kognitive evner, meningsskaping, spiritualitet og moralsk selvforbedring.
Imidlertid er dette paradigmet basert på bare én sfære av menneskelig interaksjon – noosfæren. Men for å harmonisere en persons forhold til verden av planeten Jorden og verdensrommet, med samfunnet og seg selv, er det åpenbart nødvendig å ta hensyn til hele helheten av hans interaksjoner med sosiosfæren og psykosfæren.
I moderne utdanning Generelt har to hovedparadigmer dukket opp: formativ (tradisjonell) og personlighetsorientert (humanistisk). Det formative paradigmet har på sin side to varianter, hvorav den ene er kunnskapsorientert, og den andre – aktivitetsorientert tilnærming til utdanningens innhold og teknologier.
Betraktning av moderne utdanningsparadigmer og tilnærminger til organisasjonen lar oss konkludere med at i dag for en person er utdanning ikke bare en viss mengde kunnskap, ferdigheter og evner, men også psykologisk beredskap til deres kontinuerlige akkumulering, fornyelse, bearbeiding, med andre ord til konstant selvopplæring, selvopplæring, selvutvikling og personlig forbedring.
De analyserte paradigmene eksisterer i utdanningssystemet, som er et globalt objekt for pedagogikk, siden det kombinerer prosessene for undervisning og oppdragelse og representerer internasjonaliseringen av de sosiokulturelle verdiene i samfunnet som deles av medlemmene.
Paradigme (fra gresk. paradeigma- eksempel, prøve) - et system med grunnleggende vitenskapelige prestasjoner (teorier, metoder), i henhold til hvilke forskningspraksisen til forskere i et gitt kunnskapsfelt (disiplin) er organisert i en viss historisk periode (3).
Konseptet "paradigme" oppsto i den antikke verden og ble opprinnelig brukt av filosofer for å karakterisere samspillet mellom den åndelige og virkelige verden. Det ble introdusert i moderne vitenskapelig bruk av den amerikanske vitenskapsmannen T. Kuhn, og ulike forfattere fyller innholdet i begrepet med ulike betydninger (2).
I pedagogikk kan minst to typer semantisk innhold av begrepet «paradigme» skilles. For det første er dette en forståelse av paradigmet som en modell for vitenskapelig aktivitet, et sett med normer, kriterier, forskningsstandarder (A. A. Arlamov, E. V. Berezhnova, N. L. Korshunova, V. V. Kraevsky, V. Nurgaliev, etc.). For det andre tolkes paradigmet som grunnlaget, ideene, tilnærmingene til utformingen av utdanningssystemer, grunnleggende modeller eller utdanningsstrategier. I denne tolkningen brukes som regel begrepet et pedagogisk (pedagogisk) paradigme, og det er ledsaget av begreper som reflekterer hovedfokuset for utdanning, kilden og metoden for å sette pedagogiske mål: formativ og humanistisk (E.V. Bondarevskaya) , personlighetsorientert og åndelig orientert (T. I. Vlasova), vitenskapelig-teknokratisk, humanitær og esoterisk (I. O. Kolesnikova), autoritær, manipulerende og støttende (G. B. Kornetov), tradisjonelt-dannende, tradisjonell-utviklingsmessig, personlighetsorientert (S. V. Kulynevich), tradisjonalistisk, rasjonalistisk og humanistisk (V. Ya. Pilipovsky), åndelig og sekulær (I. A. Solovtsova), pedagogiske, andragogiske, akmeologiske og kommunikative (Yu. G. Fokin) og andre paradigmer. Dermed legger hver forsker sin egen personlige mening i tolkningen av begrepet «paradigme», basert på hans forskningsoppgaver.
Generelt kan vi snakke om de for tiden eksisterende to hovedparadigmene i pedagogisk vitenskap (vitenskapelig-teknokratisk og humanistisk), inkludert innholdet i utdanning og meningen med læring.
Det vitenskapelig-teknokratiske paradigmet ligger til grunn for tradisjonell, støttende læring. Den har som mål å bevise sannheten på en spesifikk vitenskapelig måte, verifisert av erfaring. Dens verdier er presis kunnskap. Normen er overholdelse av klare regler. Hennes motto er "Kunnskap er makt!" Den er preget av binære vurderingsskalaer: "ja - nei", "vet - vet ikke", "veloppdragen - dårlig oppførsel", "besitter - eier ikke". Standarden er knyttet til elevens beredskap til å utføre en sosial funksjon. Ideen om standard og riktig kunnskap er dannet på offentlig og statlig nivå. Rangeringssystemet sår bevissthet og ulikhet, preferanser er gitt til de "sterke" for øyeblikket. Dette reduserer ansvarsnivået til lærerne for forberedelsen av elevene, og elevenes - for kvaliteten på kunnskapen. Grunnlaget for pedagogisk teknologi - monolog lærere (svar på spørsmål som elevene ikke stiller). Det er akseptert at kunnskap kun tilføres på objektsiden av den pedagogiske prosessen. Som en konsekvens er det ulikhet i «elev-lærer»-systemet og generelt mellom voksne og barn.
Essensen av det humanistiske paradigmet er å finne sannheten. Hovedsaken er å involvere eleven i prosessen med å lære og søke etter sannhet. Motto: "Kunnskap er makt!" Hovedmetoden for pedagogisk teknologi er dialog eller polylog Karakteristisk- vell av improvisasjon, samarbeid, samskaping med studenten, oppdatering av tidligere erfaringer, berikende bevissthet om personligheten til både læreren og studenten. I kjernen er kjærlighet til eleven, som gir ham tro på kreative muligheter.
Skalaen for å vurdere elevsuksess er basert på å spore bevegelse i utvikling i forhold til ens tidligere prestasjoner, og ikke i forhold til andre og ikke i forhold til gitte standarder. En lav poengsum er bare et utgangspunkt for fremtiden. Diagnose av suksesser tjener ikke som et middel til å velge ut og fremme de "sterke". Læringstempoet i hver disiplin velges avhengig av studentens evner og dynamikken i hans oppfatning av informasjon.
Dannelsen av et slikt paradigme betyr å overvinne, i teorien og i praksis, en rekke grunnleggende motsetninger mellom den utviklende kulturen og den fortsatt dominerende. tradisjonell måte opplæring. A. A. Verbitsky identifiserte en rekke slike motsetninger:
- motsetningen mellom studentens orientering mot tidligere eksempler på generell og profesjonell kultur, nedfelt i pedagogisk informasjon, "hermetiserte kulturprodukter", og behovet for å orientere undervisningsfaget til det fremtidige innholdet i liv og aktivitet, generell og profesjonell kultur;
- dualiteten til pedagogisk informasjon: det er en organisk del av kulturen og samtidig bare spesifikk, generell og profesjonell kultur;
- motsetningen mellom kulturens integritet og dens mestring av faget gjennom mange fagområder - akademiske disipliner;
- motsetningen mellom måten kultur eksisterer på som prosess og dens representasjon i undervisningen i form av statiske tegnsystemer;
- motsetning mellom sosial form eksistensen av kultur og den individuelle formen for dens tilegnelse av mennesket;
- motsetningen mellom den historisk etablerte "totalitære", teknokratiske tilnærmingen til eleven som et slags ingeniørverktøy, hvis oppførsel kan modifiseres ved hjelp av et utvalgt system av insentiver, uavhengig av hans ønske, vilje og orientering Moderne samfunn om humanistiske verdier og idealer, som sikrer vilkår for selvbestemmelse og selvrealisering for alle;
- motsetningen mellom behovet for kontinuerlig menneskelig utvikling i en dynamisk endring moderne verden og "endeligheten" (diskretiteten) av utdanning i sin klassisk versjon (1).
Å løse problemet med humanisering i sammenheng med et nytt pedagogisk paradigme krever at faget lærer å forstå "verdensbildet" og "bildet av seg selv" i denne verden basert på forholdet mellom to komponenter av forståelse - kognitiv og personlig -semantisk (6).
Det humanistiske paradigmet er grunnlaget for nyskapende undervisning, som setter studentens personlighet og utvikling i høysetet og gjør læring studentsentrert.
Vi kan trekke frem de viktigste trekkene ved innovativ undervisning.
- 1. Endring av elevens posisjon avhengig av læringssituasjonens natur: aktivitetens søkende natur - student-forsker; spillkarakter - en lekende student; i en situasjon med et sammenstøt av meninger, forsvarer hans synspunkt, er han en argumenter, en beslutningstaker, etc. d. Dette sikrer at studenten opplever utdanningsløpet som en aktiv deltaker.
- 2. Didaktisk søken etter en undervisningsmodell fokusert på læringens nære sammenheng med skoleelevenes umiddelbare livsbehov, interesser og erfaringer.
- 3. Utdanning basert på elevenes reflekterende aktivitet, både intellektuelt og emosjonelt, bidrar til utvikling av kreativ kritisk tenkning, dannelse av uavhengig opplevelse av aktivitet og fastsettelse av personlige betydninger.
- 4. Skapelse av didaktiske betingelser for selvorganisering av elever for selvstendig kunnskap, i forbindelse med hvilke læringsprosessen får personlig betydning, siden individuell erfaring dannes og dens sammenheng med livskonflikter sikres.
- 5. Opplæring som bidrar til gjennomføring av den pedagogiske funksjonen.
Dermed skaper innovative utdanningsprosesser gunstige forhold for gjennomføring av individuell og personlig utvikling av eleven i pedagogiske aktiviteter.
I tillegg bidrar innovativ undervisning til dannelsen av studentenes holdninger til den eksisterende kulturen, måter å akkumulere sosial erfaring og persepsjon på sosialt system, som senere vil manifestere seg i nivået av sosial modenhet for skolebarn som helhet.
Bibliografi
- 1. Verbitsky A.A., Zhukova N.V. Problemer med humanisering av utdanning i sammenheng med et nytt pedagogisk paradigme. - Nizhny Tagil, 2006.
- 2. Coop T. Strukturen til vitenskapelige revolusjoner. 2. utg. - M., 1977.
- 3. Miniyarov V.M. Pedagogisk psykologi. - M., 2005.
- 4. Praktisk psykologi for lærere / Red. M.K. Tutushkina. - M., 1997.
- 5. Psykologi (ordbok) / Red. L.V. Petrovsky, M.G. - M., 1990.
- 6. Sorokoumova E.A. Forståelsespsykologi i selverkjennelse hos yngre skolebarn. - N. Novgorod, 1999.
- 7. Yakimanskaya I.S. Studentsentrert læring i moderne skole. - M., 1996.
Enkle konsepter
Støttende læring - prosessen og resultatet pedagogiske aktiviteter, som er rettet mot å opprettholde og reprodusere den eksisterende kulturen, sosiale opplevelsen, sosiale systemet. Denne typen opplæring (utdanning) sikrer kontinuiteten i sosiokulturell erfaring, og det er denne typen som tradisjonelt er iboende i både skole- og universitetsutdanning.
Paradigme er et system med grunnleggende vitenskapelige prestasjoner (teorier, metoder), i henhold til hvilke forskningspraksisen til forskere i et gitt kunnskapsfelt (disiplin) er organisert i en viss historisk periode.
Et pedagogisk paradigme er et sett med ideologiske og teoretiske premisser akseptert i det pedagogiske fellesskapet som bestemmer spesifikke tilnærminger til utforming av utdanningsprosessen og pedagogisk praksis i seg selv.
Den fokuserer på studentens utvikling, intellektuelle behov og mellommenneskelige relasjoner. Dens kjerne er en humanistisk tilnærming til studenten, hjelp til hans personlige vekst, selv om oppmerksomheten også rettes mot hans forberedelse til livet, tilpasning, etc.
Så utvikling og selvutvikling, selvrealisering, studentkreativitet, livskreativitet, subjektivitet - det er dette som er kjernen i denne utdanningsmodellen. Her er det samarbeidspartnere.
Utvikling- overgang av elever til et høyere aktivitetsnivå og selvstendighet i å løse tildelte problemer.
Ifølge L.S. Vygotsky, utvikling bestemmes av mengden bistand som må gis til barnet i utdannelsen.
Ifølge L.S. Vygotsky:
sone for nåværende utvikling - kunnskap, ferdigheter og evner som en person har mestret og kan bruke selvstendig;
sone for proksimal utvikling - de kunnskapene, evnene og ferdighetene som en person bare kan bruke ved hjelp av en voksen (senior).
Utvikling skiller seg ut:
Generelt (universelle evner, inkludert fysiske);
Spesiell (relatert til evner, begavelse);
Kulturutvikling (vi vender oss igjen til kultur).
Det høyeste utviklingsnivået er selvutvikling.
Den viktigste måten å strukturere kunnskap på er kulturell tilnærming til utdanning. Den er basert på integrering av akademiske disipliner, skapelsen av et helhetlig bilde av en epoke, kultur, en forståelse av forholdet mellom kultur og sivilisasjon, etc.
I sammenheng med implementeringen av det humanistiske utdanningsparadigmet er det viktigste at hver person finner sannheten, dvs. kunnskapens vei. Mottoet til dette paradigmet er indre mening: "Kunnskap er makt!" Den pedagogiske prosessen er bygget på prinsippet om dialog eller polylog og er rik på improvisasjon. Det er ingen normativ, entydig sannhet her, derfor er resultatet av kommunikasjon og utveksling av åndelige verdier definert i betydningen "ja - ja."
Et av hovedprinsippene er den verdisemantiske likheten mellom et barn og en voksen i retten til alle å utforske verden uten begrensninger.
Det humanistiske paradigmet danner relasjoner av typen «subjekt-subjekt».
I det humanistiske paradigmet er kjærlighet til en person, til et barn, en egenskap ved profesjonalitet.
Det humanistiske paradigmet kom inn i utdanningsrommet i Russland etter 1991. Det er veldig relevant for landet vårt.
Det antas at dette paradigmet er midlertidig for oss inntil tilstrekkelig selvtillit er dannet i samfunnet, inntil vi internaliserer hovedverdiene til den russiske humanistiske sluttens filosofi.
2. Struktur for opplæring.
Trening utføres i form av separate segmenter (sykluser), hvis sekvens utgjør den didaktiske prosessen. Vanligvis tar en fullført del av opplæringen én leksjon. For å nå målet går læreren og elevene gjennom påfølgende stadier av felles aktivitet. Moderne didaktikk setter elevens aktivitet i sentrum. Lærerens rolle manifesteres i det faktum at han, med tanke på egenskapene til faget, de spesifikke læringsforholdene og alderen til elevene, følger kunnskapens vei med dem, og tar hensyn til deres aktivitet og uavhengighet.
De viktigste stadiene i utviklingen av denne prosessen er som følger:
vekke behovet for å lære nye ting (motivasjon); oppdatering av sanseopplevelsen til skolebarn; repetisjon av det som er dekket; introdusere en ny oppgave (problem), rettferdiggjøre dens betydning og behovet for studier; mestre ny kunnskap, utvikle nye ferdigheter etc.
På hvert trinn har lærer og elever sine egne oppgaver, men mål og aktivitet er felles. Læreren har kontroll, elevene har læring: assimilering av kunnskap, ferdigheter, aktivitetsmetoder og deres praktiske anvendelse.
Det hele starter med motivasjon. Hvis elevene mister det på noe tidspunkt, vil undervisningen deres ikke være effektiv nok.
For å finne ut hvordan man går frem, oppdaterer læreren barnas sanseopplevelse og kunnskap. Gjennom spørsmål og samtaler vil han prøve å finne ut hva barna vet om emnet for det kommende studiet i timen, hva de kan gjøre. Hvis slik kunnskap ikke oppdages, prøver læreren å finne ut:
hvilke kunnskaper og ferdigheter er allerede kjent for elevene, på hvilket nivå og i hvilken grad; hva av det som tidligere ble studert vil være en støtte for det nye; hvordan kombinere det som allerede er kjent med det nye, hvilke spørsmål å stille elevene; hvilket visuelt materiale å velge for observasjon osv.
Forberedelsen av bakken for den kommende studien av nye ting er repetisjonen av materialet som dekkes.
Persepsjon innebærer refleksjon av undervisningsfaget i studentens sinn. Det kan enten være direkte - ved hjelp av sansene, eller indirekte - ved hjelp av lærerens ord. Persepsjon innebærer elevhandlinger som å observere prosesser eller objekter, lytte, lese.
Forståelse (bevissthet) spiller en nøkkelrolle. Det er dette som sikrer overgangen fra persepsjon til abstrakt tenkning og beherske teoretisk kunnskap.
Forståelse krever visse handlinger:
analyse, syntese; fremheve det viktigste; sammenligninger, sammenligninger; fremheve funksjonen som fører til spesifikasjon; argumentasjon, bevis; generaliseringer.
Opplevd og bevisst kunnskap og ferdigheter tilegnes av skoleelever. Resultatet av dette er dannelsen av konsepter som gjenspeiler studentens egne ideer om essensen av objekter, fenomener, prosesser som ble studert i klassen eller uavhengig. Dommer, begreper og kunnskap dannes gradvis.
Stadiet med å generalisere det som er lært innebærer inkludering av ervervet kunnskap og ferdigheter i det generelle systemet av begreper og ideer som elevene har. På grunnkarakterene brukes ulike typer generaliseringer, men mest av alt empiriske og teoretiske. I løpet av den første, basert på spesifikke trekk, isolerer barn et fellestrekk, der generalisering skjer takket være en analytisk-syntetisk forståelse av fenomenene som studeres. Et system med gradvis mer komplekse typer generalisering brukes avhengig av formålet. Vanligvis dannes partielle først, deretter konseptuelle og interkonseptuelle.
Klasseromslæring suppleres med elevlekser. En skoletime kan betraktes som forberedelse til selvstendig kognitiv aktivitet, hvor aktiv kunnskapsinnhenting skjer. Hvis eleven ikke arbeider med stoffet på egen hånd, ikke sender kunnskapen gjennom sinnet, ikke forstår og husker det, vil det ikke være noen nytte å lære. Derfor bør barn læres å engasjere seg i selvstendig mentalt arbeid i grunnskolen.
Kvalitetstime i grunnskole bør inneholde et eget orienteringstrinn i selvstendig arbeid for å forbedre og styrke kunnskapen som presenteres der.
Det siste stadiet av undervisningsprosessen er å bestemme effektiviteten av undervisningen, og læringsprosessen er å overvåke og vurdere kunnskap, ferdigheter og opplæringsnivå av studentene selv. På dette stadiet gjennomfører læreren selv eller elevene under hans veiledning en læringsdiagnose - de fastslår på hvilket nivå kunnskap og ferdigheter er dannet. De oppnådde diagnostiske (selvdiagnose) resultatene blir en rettesnor for videre arbeid.
Trening med denne tilnærmingen er en prosess med gradvis, kontrollert overføring av elever fra et lavere treningsnivå til et høyere.
BILLETT nr. 7
Humanisering, humanisme, humanitarisering, trend, pedagogisk humanistisk utdanning, humanistisk paradigme, humanitært miljø.
«Nei, det er ikke for oss å gjøre opprør mot ekte humanisme, fruktene av som vi ennå aldri har hatt. Det er ikke for oss å tvile på nødvendigheten av denne begynnelsen... Selv om vi av hele vårt hjerte ønsker å bli sanne spesialister, må vi ikke glemme at dette også krever universell menneskelig utdannelse» [Engels, s. ].
For øyeblikket skyldes samfunnets nære oppmerksomhet til problemet med humanisering av utdanning i stor grad utviklingen av filosofiske synspunkter, ifølge hvilken senteret Vitenskapelig forskning en person fremsettes, og det stilles fundamentalt nye krav til ham, når han i tillegg til sin faglige kunnskap og ferdigheter også må mestre den åndelige kulturen som er nødvendig for en kvalitativ endring i strukturen, innholdet og organisasjonsformene til hele systemet. pedagogisk utdanning.
Utdanningskrisen ligger selvfølgelig ikke på overflaten av fenomenene, den har en intern karakter knyttet til tapet av essensen av utdanning for mennesker.
I i fjor Pedagogisk og filosofisk forskning beviser fenomenet nedgang i menneskelig moralsk kultur og manglende evne til kulturelt å organisere sitt eget liv. Hensikten med vår forskning er derfor å prøve å gi en så helhetlig idé som mulig om utviklingen av humanistiske problemstillinger i sammenheng med moderne høyere pedagogisk utdanning. Vitenskapelig nyhet ligger i refleksjonen viktige egenskaper det humanistiske paradigmet og humanitariseringen som en av dets manifestasjoner, og uttrykket for forfatterens syn på betingelsene for humanisering og skapelsen av et humanitært miljø ved universitetet.
Humanitær bevissthet i utdanningssystemet vil bli et middel for sosial orientering av individet. Relevansen av dette problemet er ubestridelig. Ved denne anledningen sa akademikeren veldig billedlig: "Det fremtidige århundret må bli århundret for humanitær tenkning, ellers vil det ikke eksistere i det hele tatt" [Filippov, s. 57].
Han gjør et forsøk på en humanitær definisjon av utdanning, og fremfor alt pedagogisk utdanning, i sitt arbeid. Forskningen hans er ikke bare viet til analysen av det humanitære potensialet til profesjonell lærerutdanning, men også til måtene å distribuere den på. Utdanning, skriver forfatteren, forutsetter ikke bare elevenes mestring av en didaktisk transformert opplevelse («dannet» kultur) og utvikling av personlighet på dette grunnlaget, men også skapelsen av et bilde av verden og sitt eget bilde i denne verden. [Senko, s. elleve].
Begrepet "humanitarisering", avledet fra begrepet "humanitær" (fra latin humanitas - menneskelig natur, utdanning), er rettet mot å øke antall fag i humaniora (filosofi, historie, filologi, etc.). Men humaniora og liberal arts utdanning er ikke det samme. Humaniora blir bedt om å avsløre lovene for sosial utvikling, former og metoder for samhandling mellom sosiale agenter, og utvikle sosiale normer, holdninger og mål. Hovedfunksjonen til utdanning er å lære disse lovene, normene og retningslinjene, skape forhold slik at en person kan realisere og forstå sin plass i systemet med sosiale relasjoner, i den åndelige verden.
Humanitarisering av utdanning omfatter også styrking av utdanningsaktiviteter på ulike kulturfelt, oppmerksomhet rundt spørsmål om utdanning, moral og etikk. Humanitarisering av utdanning bør betraktes som dannelsen i en person av en spesiell, strengt menneskelig form for holdning til verden rundt seg og seg selv, sine egne aktiviteter i den. I forhold til profesjonell høyere utdanning vil humanitarisering bety dannelsen av en rent menneskelig form for holdning til produksjonsverdenen (i vid forstand), og til egen yrkesaktivitet i denne produksjonsverdenen.
Humanitarisering av utdanningsprosessen har både interne og eksterne aspekter. For det første bør humanitarisering av utdanning være rettet mot utvikling kreativitet av en person, om utviklingen av hans estetiske verdensbilde og etiske holdning til virkeligheten. For det andre bør humanitarisering orientere spesialisten til behovet for å forstå det sosiokulturelle miljøet han må jobbe i.
Når det gjelder prinsippene som bør bygges inn i praktiske handlinger for humanitær utdanning, er studentenes mening som følger:
· humanisering bør gjennomføres «ikke med makt», men på grunnlag av studentenes interesse og være basert på muligheten for å velge undervisningsløp;
· eliminering av "skoleisme"; øke respekten for studentens personlighet, endre forholdet mellom lærer og elev;
· Klasser skal ikke bare være et sted for å tilegne seg kunnskap, men også et kommunikasjonsmiddel;
· introduksjon av moderne datateknologi;
· en grunnleggende ny holdning til humaniora som «fullverdig» og nødvendig for personlig utvikling.
Begrepene "humanisering" og "humanitarisering" henger sammen. Det dialektiske forholdet mellom humanisering og humanitarisering av høyere pedagogisk utdanning tillater oss å definere målet for utdanningsprosessen som å skape objektive og subjektive betingelser for en omfattende og fri utvikling av studentens personlighet, hans tenkning, generelle og metodiske kultur gjennom in- dybde individualisering av opplæring og utdanning i høyere utdanning på grunnlag av universelle menneskelige prinsipper.
Humaniseringen av høyere utdanning, hvis hovedretning er dens humanitarisering, er forankret i filosofiens og pedagogikkens historie. Denne tilnærmingen, utviklet i tysk klassisk filosofi (Herder, Humboldt, Hegel), førte til humanitarisering av utdanning og til å hevde individets rett til utdanning: individet, forstått som selvbevissthet, danner seg selv som et kultursubjekt.
Essensen av moderne tid, ifølge den berømte humanistiske filosofen Erich Fromm, er at "for første gang går veien til menneskehetens frelse gjennom menneskets hjerte" [Senko, s. 82].
Humanisering og humanisering av høyere utdanning skaper de nødvendige forutsetninger for utvikling av samfunnet gjennom dets inntreden i en enkelt verden og europeisk sosialt rom. Humanistiske og humanitære trender innen utdanning og oppdragelse avslører for enkeltpersoner verdiene til verdenskulturen, og fremfor alt - russiske tradisjoner, og viktigst av alt, er grunnlaget for dannelsen av en sosialt moden person.
Kriteriene (nær objektive faktorer) for humanisering av høyere pedagogisk utdanning er følgende konseptuelle bestemmelser:
· humanisering av utdanning bør betraktes som en strategi basert på ubetinget anerkjennelse av den menneskelige personlighet som et unikt og uforlignelig fenomen av natur og samfunn, samtidig som objektet og emnet for utdanning og oppdragelse;
· en person som en sosial, juridisk, moralsk faktor i utdanningsprosessen er anerkjent som dens eneste mål og høyeste betydning;
· den betingede endeligheten av utdanningsprosessen bestemmes ikke av eksterne, men av interne faktorer som påvirker individet (dvs. et selvdannende kompleks);
· alle vitenskapelige og praktiske verktøy for utdanningsaktiviteter er skapt, testet og brukt utelukkende under hensyntagen til dens mange sertifiserte innvirkning på individet, konstruktiv og kriterietilstrekkelig;
· humaniseringsideologien som et system av tradisjonelle og nye syn på mennesket betraktes som hovedinnholdet i massepedagogisk bevissthet (problemet med humanistisk innhold av androgogisk aktivitet);
· innfasingen av humanisering verifiseres med kriterier, med en definisjon for hver av fasene karakteristiske trekk, mål, målsettinger, vitenskapelig og metodisk støtte.
Humanisering og humanisering av utdanning er derfor i dag de viktigste strategiske retningene for høyere utdanning. Høyere skole bør ikke bare være en "smedje av personell", men et kultursenter, en kilde til humanistisk kunnskap og moralsk utdanning. Universitetets kulturelle og kreative oppdrag kommer i forgrunnen og innebærer å legge forholdene til rette for gratis og kreativ utvikling personligheten til hver enkelt elev. Og dette oppnås etter vår mening med forbehold om at det eksisterer et visst "kulturmiljø" ved universitetet - et humanitært miljø.
Med humanitært miljø mener vi å skape slike forhold ved et universitet der innhold, struktur og metoder for undervisning og oppdragelse sammen vil reflektere prosessene som skjer på kulturnivå som helhet. Disse forholdene forutsetter bruk av historisk erfaring, rike åndelige og allmennkulturelle tradisjoner og prestasjonene til verdensvitenskap og teknologi. Det er tross alt omgivelsene som har en avgjørende innflytelse på individets dannelse og utvikling, nemlig individet av en trygg type, bevisst betydningen av sine aktiviteter, sin hensikt, streber etter å leve i harmoni med seg selv, omgivelsene. natur, klar for avgjørende handling.
Hovedbetingelsene for en kvalitativ endring i utdanningsprosessen i samsvar med humaniseringsmålene er etter vår mening som følger:
1) endre hierarkiet av oppgaver i systemet for opplæringsspesialister med høyere utdanning, hvorav den viktigste bør være utviklingen av det kreative potensialet til studentene;
2) å endre teknologien for spesialistopplæring ved et universitet, hvis grunnlag bør være selvstendig arbeid student, den utforskende karakteren av å tilegne seg kunnskap;
3) endring i lærerens status og rolle.
For at utdanningsløpet skal bli en virkelig felles utvikling av kulturelle verdier, må det bli en likeverdig dialog. Og dialog forutsetter gjensidig presentasjon, mestring og tilegnelse av hverandres betydninger, og en felles søken etter andre betydninger. Det er dialoglæring som lar eleven og læreren (lærer, elev) avsløre hverandres vesentlige betydninger. I dette tilfellet erstattes lærerens pedagogiske innflytelse på eleven med personlig samhandling, hvor begge blir medforfattere av denne prosessen. I dialog med en annen, med en «betydelig annen», oppstår selvbestemmelse, selvutvikling av både lærer og elev, en ny type relasjon, samarbeid og samskaping, og tradisjonelt etablerte relasjoner hos «lærer-elev» systemskifte fra "subjekt - objekt" til "subjekt" - subjektivt".
I systemet med innovativ utdanning ved et universitet basert på humanisering og humanitarisering av læring, fungerer kultur som et middel, en form for selverkjennelse, selvforklaring, selvendring av samfunn og individer, og hvordan nødvendig tilstand dannelse av det humanistiske verdensbildet til en universitetsstudent. Det er derfor kulturen flytter til sentrum for all sosiofilosofisk, sosiologisk og humanitær forskning.
På det nåværende utviklingsstadiet av verdenssivilisasjonen er de viktigste trendene i humaniseringen av høyere utdanning:
1. Flerkulturell utdanning, eller utdanning for livet i et multinasjonalt samfunn;
2. Utdanning som tar hensyn til demokratiske verdier, eller utdanning innen menneskerettighetsfeltet.
Humanisering av læringsprosessen i høyere utdanning i systemet for innovativ utdanning forutsetter tilstedeværelsen av systemisk antropologisk kunnskap som kjernen i lærerens personlige og profesjonelle kultur, dvs. i innholdet bør pedagogisk utdanning bli praktisk menneskelig kunnskap, en slags pedagogisk antropologi.
Som erfaringen fra ledende innenlandske universiteter viser: Moscow State Pedagogical University, Kazan føderalt universitet, Kazan Academy of Social Education, humanisering og humanitarisering av utdanning og oppvekst er de ledende prioriterte områdene i arbeidet til lærerstaben med studenter, noe som markerer overgangen til en innovativ sosiokulturell utdanningsmodell, som involverer humanistisk og humanitær opplæring av universitetsstudenter .
For å danne en humanistisk kultur for en universitetsstudent, innebærer det innovative utdanningsparadigmet utvikling av personlighetsorienterte pedagogiske teknologier:
Trening for kreativ selvutvikling av personlighet ();
Mestre heuristiske treningsprogrammer ();
Organisering av læringsprosessen basert på ATTER-programmet;
Psykologiske og pedagogiske seminarer basert på studiet av hjemlig og praktisk erfaring.
"Konseptet for modernisering av russisk utdanning fram til 2010" sier at hovedmålet for yrkesutdanning er utarbeidelsen av en høyt kvalifisert, konkurransedyktig, kompetent, ansvarlig spesialist, og fra ståstedet til en kompetansebasert tilnærming, behovet for å skape Det legges vekt på en ny modell for opplæring av universitetsstudenter, som vil tillate utvikling av menneskelige egenskaper, forming av moralske posisjoner, åndelige orienteringer, grunnleggende verdier, en persons holdning til livet, samfunnet, staten, som er spesielt viktig for dannelsen av sosiale kompetanser.
Å skape et innovativt utdanningssystem er kvintessensen moderne systemer utdanning og fungerer som den viktigste betingelsen for realisering av de essensielle kreftene og det kreative potensialet til en høyere skoleutdannet, hans selvbekreftelse som en integrert, faglig kompetent, proaktiv, ansvarlig person, klar til å utvikle nasjonens innovative evner.
Dermed er helhetlig dannelse av ny utdanning ved et universitet mulig hvis følgende faktorer er tilstede:
1) Appell til universelle menneskelige verdier, til studentens personlighet, kreative potensial;
2) Å returnere pedagogisk utdanning til kulturens fold, dens humanisering, humanitarisering, etablering av et miljøvennlig kultur- og utdanningsmiljø;
3) Universitetet og skolen skal ha ett enkelt undervisningsrom for studenten og sørge for at det henvender seg til barn i løpet av den faglige pedagogiske opplæringsperioden;
4) Studentmestring grunnleggende prinsipper pedagogisk kultur, som er en grunnleggende oppgave for allmennpedagogisk opplæring;
5) Det humanistiske potensialet i innholdet i høyere pedagogisk utdanning fremmer valgfrihet av effektive former, metoder for undervisning og oppdragelse, som igjen bestemmer trendene for dens humanisering.
Bibliografi
1. Gritsakov // Filosofihistorie. Encyclopedia. M.: Interpressservice; Book House, 20с.
2. Nigmatov 3. G. Humanistiske tradisjoner for pedagogikk. Kazan: TARIKH, 2003.
3. Reform og utvikling av høyere utdanning. Typogr. UNESCO. 1995.
4. Senko grunnleggende lærerutdanning. M., 2000.
5. Filippov for nye Russland // Høyere utdanning i Russland. 2000. Nr. 1.
6. Hysen Thorsen. Ideen om et universitet: evolusjon, funksjoner, problemer // Perspektiver. Utdanningsspørsmål. Kvartalsblad. UNESCO. 1992. Nr. 3.
7. Engels K., Marx F. Works - 2. utg. T.46.
