Упражнения для развития памяти младших школьников.docx - Сборник упражнения для развития внимания и памяти. Упражнения для развития памяти

Внимание – это качество, характеризующее процесс фильтрации информации, которая поступает из окружающего мира. Человек, у которого развито внимание, способен мысленно отбросить лишнюю информацию и сосредоточиться на одном конкретном объекте или процессе.

Если бы человеческий мозг не фильтровал поступающую из окружающего мира информацию, он бы подвергался сильной перезагрузке. Человек с рассеянным вниманием не способен концентрироваться на одной или нескольких вещах, которые выделил.

Память – это способность человеческого мозга сохранять информацию воспроизводить её в устном или письменном виде. Память напрямую связана со вниманием, поскольку долгосрочное запоминание информации возможно только при постоянной концентрации внимания на ней.

Основное развитие памяти и внимания происходит в детском возрасте. Дети младшего школьного возраста рассеянны и не собраны, поскольку их интересует окружающий мир как единое явление, а деталей они не замечают. Дети уделяют внимание каждой окружающей мелочи, забывая о таких вещах, как учеба.

Для развития памяти и внимания разработано много упражнений, которые нужно регулярно выполнять для достижения ощутимых результатов. Упражнения, направленные на развитие памяти и внимания в младшем школьном возрасте направлены еще и на развитие усидчивости и устойчивости в выполнении длинного задания. Это связано с тем, что у детей слабо развита усидчивость, из-за чего и снижается концентрация внимания и падает уровень запоминания материала.

Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

Память детей младшего школьного возраста способна организовываться быстрее, чем память детей дошкольного возраста, и сохранять информации больше. Но существует ряд недостатков и особенностей:

• У детей лучше развита образная или зрительная память, чем смысловая и логическая. Они могут хорошо запоминать лица или рисунки, при этом не умея держать в голове формулы, стихотворения и другие объекты.
• Память младших школьников сохраняет информацию дословно. Ребенок не умеет разбивать текст на абзацы и запоминать главный смысл текста, он сохраняет в памяти только слова.
• Иногда запоминание конкретных слов связано не с умением выделять смысл текста, а с неуверенностью детей в том, что понятый им смысл правильный.

Важно научить детей младшего школьного возраста анализировать текст, концентрироваться на решении примеров и запоминать формулы, чтобы подготовить к дальнейшему обучению. Для этого разработаны психологические приемы, но учителя ошибочно считают правильным шагом заставить ребенка много раз повторять один и тот же материал. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте состоят в том, что при постоянном заучивании материала теряется интерес к объекту запоминания, а внимание переключается на другие вещи.

Маленькие дети не понимают, что нужно выучить текст. Они просто выполняют задание учителя: повторить текст столько-то раз, что неэффективно для запоминания. Разобраться с развитием мышления помогут рекомендации психологов.

Как профессионально развить память у детей младшего школьного возраста

Повышать продуктивность запоминания материала помогут следующие приемы:

• Составление плана рассказа;
• Разработка плана в виде картин или самостоятельно нарисованных детьми рисунков;
• Последовательная запись тезисов из текста.

У некоторых детей младшего школьного возраста не возникает проблем с быстрым и качественным запоминанием материала, что встречается иногда среди читающих детей.

Некоторые школьники способны легко запоминать тексты, но так же легко этот материал забыть. Буквально через день они уже не вспомнят, о чем читали.

Самая трудная ситуация складывается с детьми, которые медленно запоминают, с трудом осваивают и сразу забывают выученный материал.

Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте отличаются у детей, но присутствует одна общая черта. Развитие памяти невозможно без одновременного развития внимания, поскольку запоминание материала требует нужной степени концентрации на объекте запоминания. Поэтому рекомендации специалистов заключаются в одновременной работе над вниманием и памятью.

Упражнения и приемы на развитие памяти и внимания у младших школьников

Приемы, упражнения и занятия становятся продуктивнее, если они проходят в игровой форме. Главное в этом деле – систематичность. Делать упражнения нужно регулярно. Итак, детям младшего школьного возраста подойдут такие упражнения для развития внимания:

• Разложите перед ребенком 15 предметов маленького размера. Разрешите ему рассматривать предметы полминуты. Потом малыш отворачивается, а вы перекладываете 5 предметов в другое место или меняете местами. Когда он снова повернется, дайте ему еще 30 сек. на рассматривание предметов. Накройте предметы полотенцем или салфеткой. Попросите ребенка описать, что изменилось в расположении предметов.
• Предложите лист бумаги с изображением животных разного вида и их домиков. Рисунки изобразите в хаотичном порядке. Попросите ребенка определить, к какому животному какой домик относится.
• Распечатайте картинку, в которой одна половина раскрашена разноцветными красками, а вторая не заполнена. Попросите малыша разукрасить вторую половинку так же, как раскрашена первая. Когда ребенок справится с задачей, дайте ему рисунок, на котором вторая половина отсутствует, чтобы малыш дорисовал детали самостоятельно.
• Это упражнение развивает не только память и внимание, но и творческое мышление. Попросите досчитать до 31, но вместо каждого третьего числа говорить «не собьюсь». Например: «Один, два, не собьюсь, четыре, пять, не собьюсь» и так далее.
• Дайте ребенку взглянуть на ряд цифр. Ряд должен быть непоследовательным. Попросите рассказать, какие цифры он запомнил, и назвать соседей некоторых цифр.
• Попросите досчитать до 20. Одновременно с этим попросите малыша вести письменный счет, только в обратном порядке, начиная с цифры 20.
• Возьмите коробку спичек, бусинок, зубочисток или ватных палочек и выложите из них рисунок. Позвольте 3 секунды посмотреть на ваше произведение, затем попросите его повторить такой же рисунок.
• Придумайте предмет, название которого знакомо ребёнку. Малыш должен полностью охарактеризовать предмет. Попросите называть не только физические характеристики, но и описывать свое мнение о предмете. Он должен не рассказать, а поразмышлять, чтобы ответить на ваш вопрос.
• Возьмите несколько монет или пуговиц, дайте ребенку такое же число таких же предметов. У вас с ребенком содержится по одинаковому набору пуговиц или монет. Попросите отвернуться и выложите предметы на столе в произвольном порядке. Дайте ребенку посмотреть на это полминуты, после чего накройте предметы. Он должен повторить порядок с помощью своего набора предметов;
• Дайте ребенку простой текст, в котором содержатся ошибки. В течение минуты попросите исправить ошибки. Не давайте слишком сложных текстов в большом объеме, постепенно количество ошибок увеличивайте.

• Попросите ребенка в деталях рассказать о своей дороге в школу. Пусть он вспомнит детали пути и все интересные для него моменты, включая описание людей, которых он видел.
• Возьмите несколько разноцветных карточек маленького размера и выложите их в порядке, который вам понравится. Попросите посмотреть на карточки, после чего он закроет глаза и перечислит последовательность цветов. Количество карточек со временем увеличивайте.
• Упражнение на запоминание и концентрацию внимания на деталях, а не на общей картине. Распечатайте пять рисунков, которые между собой похожи, но имеют незначительные отличия. Дайте ребенку один рисунок, который он изучит за 30 сек. Теперь перемешайте все рисунки и разложите их на столе. Попросите найти тот рисунок, который вы ему показывали.
• Стандартное упражнение на нахождение 10 отличий поможет развить зрительную память и внимательность.
• Когда идете с ребенком по улице, обращайте его внимание на некоторые детали. Для этого подойдут вывески, дорожные знаки, надписи, рекламные щиты. Когда придете домой, попросите воспроизвести на бумаге все, что вы рассматривали.

Для качественного результата учитывайте, в какой атмосфере проходят занятия.

В каких условиях проходят занятия

Помните, что вы, в первую очередь, играете с ребенком, и малыш должен это почувствовать. Поэтому рекомендации психологов по поводу условий игры таковы:

• Упражнения проводятся в доброжелательной атмосфере. Используя приемы, не будьте строги к малышу, проявляйте терпение и дружелюбие.
• Если ребенок не справился с заданием, не объявляйте его проигравшим. В этих играх нет проигравших. Лучше примените приемы мотивации продолжать занятия.
• Не занимайтесь выполнением одного упражнения больше 5 минут, это вызовет потерю интереса, и как следствие, нежелание работать дальше.

Занимайтесь систематически, но никогда не настаивайте на занятиях. Малыш сам должен изъявлять желание поработать с вами. Если он себя плохо чувствует или у него нет настроения, оставьте малыша в покое, иначе вы рискуете потерять интерес к упражнениям, что влечет за собой резкое падение эффективности и все приемы станут безрезультатными.

Некоторые родители ошибочно полагают, что развитие внимания и памяти ребенка младшего школьного возраста – это обязанность школы. Да, педагоги обязаны находить свой подход к характеру каждого малыша, но дома ребенок раскрепощен. Поэтому не забывайте, что результат будет эффектнее, если родители приложат максимум усилий к его развитию.

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Младший школьник как объект исследования …………………...4

1.1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению…………………………………………………………4

1.2. Развитие памяти как залог успешного обучения……………………..10

Выводы по теоретической главе…………………………………………….14

Глава 2. Развитие памяти: практический подход…………………………..16

2.1. Методики диагностики типа памяти……………………………………16

2.2. Задания, упражнения, игры, направленные на развитие памяти…….25

Выводы по Главе 2……………………………………………………………32

Заключение…………………………………………………………………….33

Список литературы……………………………………………………………34

Введение

Памятьмладшего школьника - первостепенный психологи­ческий компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо­ническая деятельность, направленная специально на запомина­ние. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Однако, как показывает практика, у многих младших школьников возникают определенные трудности с запоминанием учебного материала. В связи с этим рассмотрение темы «Развитие памяти у младших школьников» является актуальным.

Объектом исследования являются младшие школьники.

Предмет исследования – мнемические процессы у младших школьников.

Цель данной работы является рассмотрение развития памяти у младших школьников.

Задачи:

Изучение особенностей социально-психологического развития младших школьников;

Рассмотрение процесса развития памяти;

Анализ методики диагностики типа памяти у младших школьников;

Выявление практических занятий, направленных на развитие памяти.

Гипотеза: младшие школьники – это возраст, который характеризуется, прежде всего, началом школьного обучения. На этом этапе ребенку необходимо запоминать большой объем новой информации. В связи с этим возникает потребность в специальных занятиях, направленных на развитие памяти.

Методы исследования: аналитический, метод синтеза, тестирование.

Глава 1. Младший школьник как объект исследования 1. 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ре­бенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым опосредованных задачей («ребенок - взрослый - задача»). Учитель - это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы.

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, выраба­тывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой ста­дии приносит ребенку ощущение собственной компетентности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неспешность учебы ска­зывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

Существующая школа с ее классно-урочной системой и действую­щими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физиче­ского и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.

1. Личностная готовность.

Уровень развития аффективно - потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление за­нять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность - быть школьником.

- «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности
ребенка к школьному обучению - психологическое новообразова­ние, которое представляет собой сплав познавательной потребности
ребенка и потребности занять более взрослую социальную пози­цию.

Развитие произвольной сферы: произвольного внимания,
произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу,
по принятому намерению.

2. Интеллектуальная готовность.

Ориентировка в окружающем, запас знаний. Уровень развития восприятия и наглядно - образного мышления. Уровень обобщения - умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

3. Двигательная готовность.

Мелкая моторика.

Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

умение внимательно слушать и точно выполнять последова­тельные указания взрослого,

самостоятельно действовать по заданию,

ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая от­влечение на побочные факторы.

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности - игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или, приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна­ний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то но­вому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности - учении.

Предмет деятельности учения - знания и действия как эле­менты культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразо­вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея­тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность - это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьно­го обучения только начинает складываться. При традиционной сис­теме обучения вопросам становления деятельности учения, как пра­вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения - процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто­роны взрослых - педагогов и родителей.

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леон­тьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустрем­ленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициатив­ность, сознательность и др.

Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае­мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче­ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:

несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);

недостаточным развитием произвольности, низким уровнем
памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

неумением или невозможностью приспособиться к темпу
школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на
другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения - важнейшая задача школьного психо­лога.

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально - психологические особенности лично­сти младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоцио­нальная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность). Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично­стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество по­зитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

В процессе школьного обучения ка­чественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребен­ка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллек­туальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психиче­ских функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознают­ся и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опи­рающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий .

Но уровень усвоения этих понятий может существенно разли­чаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками пред­мета (как правило, при традиционном обучении). В системе разви­вающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерно­сти его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мыш­ления у младших школьников. Теоретическое мышление обнару­живается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные про­цессы - внимание, восприятие, память. На первом плане - фор­мирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.

Память приобретает осмысленный характер и опирается на приемы логической обработки материала, Важно донести до ребен­ка идею необходимости активной работы с запоминаемым материа­лом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделить мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

Преднамеренное заучивание;

Приемы активной мыслительной обработки материала (смы­словая группировка - выделение в тексте смысловых кусков, час­тей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов - ключевых слов для данного отрывка текста суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.)

Повторное чтение как способ мыслительной обработки мате­риала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и от­
работки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения
как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, за­
поминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выра­ботку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опи­рающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоре­тического мышления формируется новый тип подлинно произволь­ной памяти, обеспечивающей осмысленнее усвоение сложного учеб­ного материала.

Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравствен­ные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустой­чивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отно­шений вполне характерны .

1.2. Развитие памяти как залог успешного обучения

Развитие памяти первоклассников достигает уже довольно высокого уровня. Дети хорошо помнят яркие и впечатляющие события сво­ей жизни, эмоционально насыщенные рас­сказы, сказки, картинки или описания. За­поминают они в основном непроизвольно. Однако с момента прихода в школу перед ребенком возникает множество задач, тре­бующих постановки специальной цели за­помнить. На первоклассника обрушивается буквально лавина сведений, правил, зада­ний: режим дня, правила поведения школь­ника в классе, в школе, на улице, первые све­дения из изучаемых основ науки. Далеко не все из этого достаточно ярко, впечатляюще, далеко не все представляет непосредствен­ный интерес для ребенка, чтобы оно могло запомниться непроизвольно. Ему уже не­обходимо произвести для запоминания со­знательные волевые усилия и использовать определенные приемы.

Перед учащимися возникают различные мнемические («мнема» - память) задачи. В одних случаях ученик должен букваль­но запомнить материал (например, заучить стихотворение), в других требуется пересказать что-то своими словами с разной сте­пенью близости к тексту, в третьих - вос­произвести структуру изучаемого материа­ла. Ученика чаще всего ориентирует то, на какой срок необходимо запоминание (на­всегда, до завтра, до контрольной) и с ка­кой целью оно необходимо (чтобы ответить урок, чтобы выполнить ответственное зада­ние, чтобы стать знатоком своего дела).

Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (человек за­поминает не все в равной степени, а по пре­имуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а формирование интереса к знаниям, к от­дельным учебным предметам, развитие поло­жительного отношения к ним.

В учении становится очевидной связь па­мяти и мышления. Надо не просто загру­зить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить» их так, чтобы в лю­бой момент можно было бы взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запо­миная, понимать, что к чему. С другой сто­роны, оказывается, что смысловая работа над материалом облегчает в огромной ме­ре запоминание: мысли помнятся лучше.

До школы ребенок в основном занят игрой, живо интересующей его, и хорошо запомина­ет все то, что ему интересно. Он ведь не ста­вит себе специальной задачи запоминать, запоминание происходит без всякого наме­рения. Можно заметить, что и стихи, и рас­сказы, и картины, которые произвели боль­шое впечатление, дети легко запоминают, а то, что оставляет их равнодушными, они так же легко забывают. Поэтому мы можем сделать вывод: до школы ребенок запоми­нает без всякого намерения и только то, что ему интересно.

Другое положение у школьника. Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребе­нок должен запоминать все, что дает учи­тель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, теперь ребенок дол­жен иначе, целенаправленно пользоваться памятью. А для этого ему нужно овладеть определенными приемами запоминания. Па­мять - это не готовая способность. Как и лю­бой другой психический процесс, она фор­мируется при жизни.

Не владея мнемони­ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­минанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо­статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при­емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - по фор­мированию приемов воспроизведения, распределенного во вре­мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина­ния

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладе­ние учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысло­вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­та, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова­тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше­ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­турного произведения), запомнить эту логическую последователь­ность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо извест­ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо­минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про­цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо­гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на­хождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональ­ных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ние младшими школьниками приемами воспроизведения харак­теризуется своими особенностями.

По мере усложнения учебных заданий установка «про­сто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуж­дает ребенка искать приемы организации материала. Важ­нейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логичес­кой памяти составляет использование мыслительных про­цессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

Таким образом, успех адаптации ребенка к школе во многом зависит от его подготовленности к школьным условиям и уровня развития его памяти. Ведь именно благодаря памяти младший школьник усваивает новые знания, а значит, увеличивает свою самооценку, что, благоприятно сказывается на мотивации обучения .

Выводы по теоретической главе

Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Существующая школа с ее классно-урочной системой и действую­щими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физиче­ского и психического здоровья.

В процессе школьного обучения ка­чественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребен­ка.

Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению.

Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (человек за­поминает не все в равной степени, а по пре­имуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому.

Па­мять - это не готовая способность. Как и лю­бой другой психический процесс, она фор­мируется при жизни.

В учении становится очевидной связь па­мяти и мышления.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысло­вые части, составление плана.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющие запоминание, сопоставление и соотнесение.

Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овла­дению мнемической деятельностью является в этот пе­риод наиболее эффективной.

Таким образом, успех адаптации ребенка к школе во многом зависит от его подготовленности к школьным условиям и уровня развития его памяти. Ведь именно благодаря памяти младший школьник усваивает новые знания, а значит, увеличивает свою самооценку, что, благоприятно сказывается на мотивации обучения.

Глава 2. Развитие памяти: практический подход

2.1. Методики диагностики типа памяти

Цель исследования: определение типа памяти методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Материал и оборудование: четыре ряда слов, записан­ных на отдельных карточках:

дирижабль лампа яблоко карандаш гроза утка обруч мельница попугай листок.

самолет чайник бабочка ноги бревно свеча тачка журнал машина столб.

пароход собака парта сапоги сковорода калач роща гриб шутка сено.

волк бочка коньки самовар пила весло загадка прогулка книга трактор.

Процедура исследования

Задание может выполняться как индивидуально, так и в группе.

Испытуемому предлагается поочередно четыре груп­пы слов для запоминания на слух, при зрительном вос­приятии, при моторно-слуховом восприятии, при комби­нированном восприятии.

Экспериментатор читает первый ряд слов с интерва­лом 4-5 сек. между словами (слуховое запоминание). Пос­ле 10-секундного перерыва ребенок записывает на лис­точке запомнившиеся слова и отдыхает 10 мин.

Затем экспериментатор показывает слова второго ряда (зрительное запоминание), которые ученик после 10-секундного перерыва также записывает по памяти на ли­сточке.

Дав 10-минутный отдых, экспериментатор читает вслух слова третьего ряда, а ребенок шепотом повторяет каж­дое из них и «записывает» в воздухе пальцем (моторно-слуховое запоминание). После 10-секундного перерыва воспроизводит слова на листочке.

После перерыва в 10 мин. для запоминания предъяв­ляются слова четвертого ряда. На этот раз эксперимента­тор читает слова, а ребенок одновременно следит по кар­точке, шепотом повторяет каждое слово и «пишет» его в воздухе (комбинированное запоминание). Затем запом­нившиеся слова записываются.

Таким образом, при запоминании и дальнейшем вос­произведении ребенком каждого ряда слов доминирует определенный вид анализатора: слуховой, зрительный, моторно-слуховые центры и их комбинации.

О преобладающем типе памяти у ребенка можно сде­лать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С:

С = А: 10 / 100 %

где А - количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было более успешное воспроизведение слов. Чем ближе коэф­фициент памяти к 100%, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти По результатам исследования можно говорить о трех уровнях запоминания: высокий (более 80%), средний (60- 79%), низкий (объем запоминания меньше 50-60%).

2. Методика «Повторение цифр»

(субтест VI теста Д. Векслера)

Цель исследования: определить объем кратковременной памяти.

Материал и оборудование: бланк с наборами цифр.

Для определения объема кратковременной памяти обычно берется материал, несущий минимум смысла. Удобнее всего использовать цифры. Именно такая мето­дика была включена Д. Векслером в разработанную им шкалу измерения интеллекта. Методика состоит из двух частей.

Первая часть направлена на определение объема па­мяти и состоит из цифровых рядов разной длины. Длина каждого последующего ряда увеличивается на единицу. Всего имеется семь рядов.

Во второй части предлагается проба на концентрацию внимания, также состоящая из цифровых рядов.

Общая оценка кратковременной памяти при исполь­зовании всей шкалы Векслера дается по результатам обе­их частей субтеста. Но для проведения последующей корекционно-развивающей работы разделенность пробы на две части очень важна, так как позволяет делать акцент на том или ином ее аспекте.

Процедура исследования

Часть 1. Прямой счет

Инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, точно в таком же по­рядке их повтори. Хорошо? Ну, давай попробуем. Вни­мание!»

Прямой счет

5-3-8-7-1-2-4-6-9

4-2-6-9-1-7-8-3-5

Предложить первый ряд цифр из первой серии. При правильном воспроизведении дать следующий ряд этой серии. При неправильном воспроизведении какого-либо ряда первой серии дать аналогичный по величине ряд второй серии. В случае правильного его воспроизведения вернуться к первой серии и предложить следующий по величине ряд. При неправильном воспроизведении двух одинаковых по величине рядов из первой и второй серии пробу прекратить и перейти к обратному счету.

Часть 2. Обратный счет

Инструкция: «Сейчас я скажу тебе еще несколько цифр, ты их тоже будешь повторять. Только начинать будешь с конца, говорить в обратном порядке. Вот смотри, я, на­пример, говорю: «Один-два» (показать рукой на разные места стола), - а ты скажешь: «Два-один» (опять пока­зать рукой на эти места стола, но в обратном порядке). Понятно? Ну, давай попробуем. Внимание!»

Обратный счет

Порядок работы такой же. При неправильном воспро­изведении двух одинаковых рядов пробу прекратить.

Проведение этой методики требует соблюдения не­скольких правил:

Цифры произносить предельно четко с интервалом в 1 сек. (в ритме стартового отсчета времени).

В период от окончания счета экспериментатором до начала его воспроизведения испытуемым не должно быть никаких звуков.

Один и тот же ряд дважды не повторять.

Начинать с прямого счета. По его окончании пе­рейти к счету в обратном порядке.

Обработка и анализ результатов

В этом задании часть 1 (прямой счет) направлена на определение объема кратковременной памяти, часть 2 (обратный счет) - на определение степени концентра­ции внимания. Необходимость такого детального анали­за связана с тем, что при отсутствии концентрации вни­мания даже хорошая память может выглядеть слабой.

Количество цифр в последнем правильно воспроизве­денном ряду при прямом счете является показателем объе­ма кратковременной памяти. Количество цифр, правиль­но названных при обратном счете, - показатель концен­трации внимания.

Возрастные нормативы

Для детей 5-7 лет объем кратковременной памяти ра­вен 3-5 единицам, показатель объема внимания - 2-4 единицам. Показатель кратковременного запоминания мень­ше трех единиц при прямом и обратном счете обычно сви­детельствует о наличии органического поражения мозга.

8-9 лет - объем кратковременной памяти равен 3-6 единицам (среднее значение - 4), внимания - 2-5 еди­ницам (среднее значение 3).

10-11 лет - объем кратковременной памяти равен 4-7 единицам (среднее значение - 5), внимания - 3-6 единицам (среднее значение - 4).

12-14 лет - объем кратковременной памяти равен 5-9 единицам (среднее значение - 7), внимания - 3-7 единицам (среднее значение - 5).

Если ребенок применяет какие-либо особые приемы, стараясь лучше запомнить увиденное и услышанное, тс это говорит о хорошем развитии его интеллектуальных функций и благоприятно сказывается на результатах за­поминания. Так, дети хорошего уровня развития даже без какой-либо специальной подготовки способны исполь­зовать мнемические приемы, такие как:

проговаривание вслух (называние того, что видят и слышат);

повторение (вслух или про себя вслед за предъявле­нием материала);

запоминание последовательности (например, какие слова следуют одно за другим);

актуализация реальных воспоминаний, связанных с заучиваемым материалом);

объединение заучиваемого одной общей темой;

группировка (слов, образов, которые надо запом­нить) по какому-либо признаку (предметы, игрушки, жи­вотные и т.д.).

3. Методики «Группировка»

Компенсация ограничений объема кратковременной памяти может идти только за счет укрупнения единицы запоминаемой информации. Это укрупнение возможно лишь при смысловой обработке материала, позволяющей находить общее в элементах информации и объединять их на этой основе.

Цель исследования: определить способность ребенка смысловой обработке запоминаемого материала.

Материал и оборудование: набор слов, объединяющихся по смыслу в несколько групп.

Процедура исследования

Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирую­щихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каж­дой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).

Перед каждым воспроизведением дается инструкция.

Инструкция для первого воспроизведения: «Сейчас я про­читаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом по­втори слова в удобном для тебя порядке. Внимание!»

Инструкция для второго воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем назови все слова, которые запомнил. Назови слова, которые ты го­ворил первый раз, и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!»

Инструкция для третьего воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем повтори все слова, которые запомнил: назови слова, которые ты говорил первый и второй раз, а также вновь запомнен­ные. Все понятно? Внимание!»

Последовательность предъявляемых слов

Солнце 6. Шапка 11. Липа 16. Небо

Тополь 7. Медведь 12. Блюдце 17. Елка

Чашка 8. Сосна 13. Звезда 18. Белка

Заяц 9. Ложка 14. Лиса 19. Кружка

Луна 10. Юбка 15. Платье 20. Кофта

Правила проведения методики:

Слова читаются с паузой в 1 сек. между произнесе­нием элементов ряда.

По окончании чтения всего ряда начинается его
воспроизведение. Воспроизведение свободное, так как
испытуемый должен уловить, что слова можно объеди­нять в группы.

Все воспроизведенные ребенком слова записыва­ются в порядке их называния. Затем предлагается послу­шать еще раз весь ряд слов.

Читается вновь исходный ряд слов. Затем испытуе­мый его воспроизводит в свободном порядке. Слова,
воспроизведенные им, записываются. Затем идет третье
чтение ряда и третье воспроизведение.

Обработка и анализ результатов

Воспроизведенные слова фиксируются в порядке их называния ребенком; определяется объединенность в группы слов, относящихся к категориям: «Животные», «Деревья», «Одежда», «Посуда», «Небосвод».

Нормальное течение мнемической деятельности со спо­собностью к смысловой обработке материала выглядит так: при первом воспроизведении предъявленных слов объем кратковременной памяти равен для детей 6-7 лет 4±1 слово (в среднем 3 слова), для детей 14 лет - 7±2 слова (в среднем 5 слов). Сгруппированных слов, за ред­ким исключением, не наблюдается. При втором воспро­изведении общий объем воспроизведенных слов увели­чивается на 2-4 слова; появляются 1-2 частично сформи­рованные группы, состоящие обычно из 2 слов. При тре­тьем воспроизведении появляются 3-4 группы по 2-3 слова, может возникнуть одна или две группы из всех 4слов.

У детей младшего школьного возраста, как правило, не встречается больше трех смысловых групп, в старшем возрасте четырех групп .

2.2. Задания, упражнения, игры, направленные на развитие памяти

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.П.Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрас­тов, испытывающих трудности в мнемической деятель­ности, начиная со второго класса. Удобнее всего исполь­зовать эту обучающую методику в начальной школе

Методика заключается в том, что перед учеником ста­вится задача выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно от­вечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?»

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос под­тверждает правильность этого выделения. Обучающая ме­тодика имеет две части. Первая часть - выделение смыс­ловых опор, вторая - составление и использование пла­на как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Обучающая методика «Смысловые единицы»

Часть I . Обучение созданию мнемических опор

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запо­минать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого тебе нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста и что об этом гово­рится? После того как ответишь на эти вопросы, надо задать следующие: о ком (или и чем) говорится дальше и что об этом говорится? И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы».

Заячьи лапы

Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчо­нок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ру­ жья, но промахнулся. Заяц удрал.

Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной сто­ роны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало труд­ но дышать. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.

Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из под ног деда выскочил заяц. Он бежал мед­ленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.

Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что зве­ри лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спа­ саются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня.

Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед выле­чил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте.

После прочтения рассказа задаются вопросы. На пер­вом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затруд­нения, вопросы могут задаваться экспериментатором или же сразу самим учеником.

Э.: О ком говорится в начале рассказа?

У.: О дедушке.

Э.: Что говорится о дедушке?

У.: Что он пошел на охоту (и не попал в зайчонка).

У. : О дедушке.

Э.: Что о нем говорится?

У.: Дедушка попал в лесной пожар.

Э.: Потом о ком говорится?

У.: О дедушке.

Э.: Что о нем говорится?

У.: Дедушку спас от пожара зайчонок.

Э.: О ком говорится вконце рассказа?

У.: О дедушке.

Э.: Что о нем говорится?

У.: Дедушка вылечил обгоревшего зайца.

Общие правила выделения мнемических опор

Текст не разбивается предварительно на части.

Главные мысли выделяются по ходу чтения мате­риала.

Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

Главные мысли текста должны иметь единую смыс­ловую связь - вытекать одна из другой, как «ручеек».

Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

Если какое-то записанное предложение не соответ­ствует остальным, значит выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

Мнемические опорные пункты (главные мысли)
должны представлять собой развернутые, самостоятель­но составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» - сливаются в один, пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рас­сказ (выделив основную мысль) не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом.

Мнемическую деятельность можно сделать более эф­фективной, используя вторую часть методики.

Часть II . Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составле­нию плана как смысловой опоры запоминания.

Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ, а план текста. На этом эта­пе, когда опорные пункты начинают выступать в каче­стве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся:

а) в пунктах плана должны быть выражены главные
мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что
говорится в каждой части рассказа;

б) они должны быть связаны между собой по смыслу;

в) пункты плана должны быть четко выражены.
Четкость пунктов плана в рамках данной обучающей

методики означает, что они должны быть сформулирова­ны в виде предложений, в которых есть подлежащее, ска­зуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план это только инструмент, и каждый мо­жет выбрать такой инструмент, который ему больше нра­вится и позволяет достигнуть цели: запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учеб­ник). Далее прочитать еще раз текст, отмечая, что забы­лось при пересказе, а что помнится, и еще раз переска­зать вслух.

Довольно часто бывает, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.

Игра «Заметь и запомни»

Эта игра помогает развивать зрительную память, наблюдательность. Красочный ее пример под названием «Игра Драгоценностей» описан в романе Р. Киплинга «Ким».

«Мальчик... кинулся в глубину лавки, откуда вернулся с медным подносом...

Потише... потише, - ответил Ларган и, вынув из ящика стола полгорсти звякающих камешков, бросил их на поднос.

Ну, - сказал мальчик, размахивая старой газетой,- смотри на них сколько хочешь, незнакомец. Считай, а если нужно, так и пощупай. С меня хватит и одного взгля­ да, - он гордо повернулся спиной. Но в чем состоит игра?

Когда ты пересчитаешь их, пощупаешь и убедишься
в том, что запомнил все, я накрою их этой бумагой, а ты
должен будешь описать их Ларгану-сахибу. Свое описа­ ние я сделаю письменно.

О - а! - В груди Кима пробудился инстинкт сорев­ нования. Он нагнулся над подносом. На нем было только
пятнадцать камней. - Это легко, - промолвил он через
минуту.

Мальчик закрыл бумагой мерцающие драгоценные кам­ ни и начал что-то царапать в туземной счетной книге.

- Под бумагой пять синих камней... один большой,
один поменьше и три маленьких, - торопливо говорил
Ким. - Четыре зеленых камня, один с дырочкой; один
желтый камень, прозрачный, и один похож на трубоч­ ный чубук. Два красных камня и... и... я насчитал пятнад­ цать, но два позабыл. Нет! Подождите. Один был из сло­ новой кости, маленький и коричневый; и... и... сейчас...

- Раз... два... - Ларган-сахиб сосчитал до десяти. Ким покачал головой.

- Слушай теперь, что я разглядел! - воскликнул маль­ чик, трясясь от смеха. - Во-первых, там два сапфира с изъяном, один в две рати (единица веса) и один в четыре, насколько я могу судить. Сапфир в две рати обколот с краю. Одна туркестанская бирюза, простая, с черными
жилками, и две с надписями - на одной имя бога золо­ том, а другая треснула поперек, потому что она вынута из старого перстня и надпись на ней я прочесть не могу. Значит, всего у нас пять синих камней. Четыре повреж­ денных изумруда, причем один просверлен в двух местах, а один слегка покрыт резьбой...

Их вес? - бесстрастно спросил Ларган-сахиб.

Три, пять, пять и четыре рати, насколько я могу судить. Кусок старого зеленоватого янтаря для трубок и граненый топаз из Европы. Бирманский рубин в две рати без порока и бледный рубин с пороком в две рати. Кусок слоновой кости, выточенный в виде крысы, со­ сущей яйцо, китайской работы и, наконец... а-ха! Хру­ стальный шарик величиной с боб, прикрепленный к золотому листику.

Он закончил и захлопал в ладоши.

- Ха! Он знал, как называются камни, - сказал Ким краснея. - Попробуем снова! На обыкновенных вещах, которые мы оба знаем. Они опять завалили поднос всякой всячиной, собран­ной в лавке и даже в кухне, и мальчик всякий раз выиг­ рывал к немалому удивлению Кима».

Таким образом, игра состоит в следующем: на столе вы­кладывают 7-10 различных предметов и прикрывают их, например, газетой. Затем, приоткрыв примерно на 10 сек., снова закрывают и предлагают ребенку их перечислить.

Эта игра может иметь множество вариантов:

Приоткрыть те же предметы на 8-10 сек., спро­сить, в какой последовательности они лежат.

Поменяв местами 2 каких-либо предмета, показать
снова все предметы на 10 сек. Предложить ребенку опре­делить, какие два предмета переложены.

Попросить ребенка, не глядя больше на предметы, сказать какого цвета каждый из них.

Положив один на другой 8 предметов, предложить ребенку перечислить их подряд снизу вверх, а затем сверху вниз (рассматривать 20 сек.).

Разместить 5-6 предметов в разных положениях-
перевернуть, поставив на бок, положить друг к другу, один
на другой и т.д. Ребенок должен сказать, в каком поло­жении находится каждый предмет (показывать 20 сек.).

Таким образом, работа с учащимися младших классов начинается с диагностики типа и состояния памяти. Затем применяется ряд практических занятий, направленных на улучшение памяти (игра, упражнения, задания).

Вывод по Главе 2

Смысловая память основана на понимании, т. е. на дея­тельности мышления, и связана с развитием языка. В про­цессе смыслового запоминания в первую очередь созда­ются пригодные для запоминания связи - крупные струк­турные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогатель­ный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смыс­ловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью ос­новные пути ее компенсации лежат в развитии смысло­вой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Заключение

Данная работа была посвящена теме «Развитие памяти у младших школьников» является актуальным.

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и стано­вится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6-7 - 10-11 лет). Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.Младший школьник активно включен в разные виды деятельности - игровую, трудовую, занятия спортом и искусством.

Перед учащимися возникают различные мнемические задачи. В учении становится очевидной связь па­мяти и мышления. Па­мять - это не готовая способность. Как и лю­бой другой психический процесс, она формируется при жизни.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ной.

Существует несколько методик диагностики типа памяти, например,методика «Повторение цифр», методика «Группировка».

Смысловая память основана на понимании, т. е. на дея­тельности мышления, и связана с развитием языка. В про­цессе смыслового запоминания в первую очередь созда­ются пригодные для запоминания связи - крупные струк­турные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры. Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.П.Мальцевой «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрас­тов, испытывающих трудности в мнемической деятель­ности, начиная со второго класса.

Список литературы

Баддели А. Ваша память. Руководство по тренировке и развитию. – М. : ЭКСМО-пресс, 2001. – 320 с.

Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М. : Пед. о – во России, 2003. – 512 с.

Киселев П. А. Как развить память ребенка. – СПб.: Аквариум, 1996. – 400 с.

Матюгин И. Зрительная память. – М.: Эйдос, 1993. – 81 с.

Матюгин И. Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка / И. Ю. Матюгин, Т. Ю. Аскоченская, И. А. Бонк. – М. : Эйдос, 1994. – 112 с.

Мир детства: Младший школьник / под ред. А. Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.

Петрова О. О. Возрастная психология: конспект лекций / О. О. Петрова, Т. В. Умнова. – Ростов н / Д., 2004. – 224 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / авт.-сост. Е. Е. Данилова. – М.: Академия, 2000. – 160.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология: учебник. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - С. 153-155.

Запоминаем зрительно

Роль зрительной памяти важна, и нужно уметь эффективно использовать ее в процессе обучения. Важнейшей целью упражнений является формирование умения создавать мысленную картинку, зрительный образ. Это умение является одним из эффективных способов запоминания, который применяется для сохранения в памяти не только конкретного материала, но и абстрактного. Тренировать его легче на наглядном материале. На это и направлены предлагаемые нами задания.

«Разноцветная лесенка»

Вариант 1

Для занятия вам потребуется 5 разноцветных карточек.

Ребенок должен в течение 10 секунд внимательно посмотреть и запомнить последовательность цветов. После этого карточки закрываются листом бумаги. Вы просите ребенка закрыть глаза и мысленно представить себе, как были расположены карточки. Затем ребенок должен перечислить, как располагались цвета друг за другом. Ответ сверяется с исходным образцом.

На последующих занятиях комбинации цветов меняются.

Вариант 2

Для занятия вам потребуется 5 разноцветных карточек, цветные карандаши или фломастеры тех же цветов, лист бумаги.

Карточки демонстрируются по одной с интервалом в 3 секунды и складываются последовательно, чтобы потом можно было бы проверить правильность ответа. После демонстрации всех карточек ребенок на несколько секунд закрывает глаза и мысленно представляет себе последовательность цветов. Затем он на листе бумаги должен восстановить ее при помощи карандашей или фломастеров. Проверка правильности производится путем повторной демонстрации карточек. Затем демонстрируется другая комбинация.

Если занятие проводится в группе, то правильность выполнения определяется путем самоконтроля или в парах.

Для занятия вам потребуется рисунок, на котором изображены 3 инопланетянина, цветные карандаши, лист бумаги.

Вы говорите ребенку, что в город прилетели 3 инопланетянина и необходимо внимательно изучить их портреты, запомнив все детали внешнего вида гостей. После этого демонстрируется рисунок с изображением инопланетян. На запоминание дается 30 секунд и рисунок убирается. Вы даете ребенку задание: «К тебе в гости спешит второй инопланетянин. Закрой глаза, представь его внешний вид и точно нарисуй портрет второго по счету инопланетянина».

Портреты инопланетян составляются из геометрических фигур. По аналогии вы сможете сами составить подобные фигуры для последующих занятий. Также можно раскрасить фигуры, это усложнит задание. Но не используйте при этом более трех цветов. После выполнения задания рисунок, сделанный ребенком, сравнивается с образцом. Если ребенок легко и безошибочно справляется с заданием, то можно предложить ему нарисовать в следующий раз двоих или всех троих инопланетян. Также можно варьировать время, отведенное на запоминание рисунка, в зависимости от количества допускаемых ошибок. Не забывайте, что ребенку нужно напоминать, чтобы он закрывал глаза и мысленно рисовал образ. В этом и состоит суть зрительной памяти — таким способом предмет фиксируется и запоминается.

«Опиши картинку»

Для занятия вам потребуются любые незнакомые для ребенка картинки. Это могут быть иллюстрации к книгам или вырезки из журналов. Желательно, чтобы на картинке было не менее 5—6 предметов.

Ребенок должен в течение 30 секунд внимательно рассмотреть картинку, стараясь в деталях запомнить то, что на ней изображено, и вернуть ее ведущему. После этого ребенок, закрыв глаза, пробует представить картинку перед своим мысленным взором. А затем он должен максимально подробно описать то, что увидел и запомнил. По окончании рассказа вновь демонстрируется картинка и обсуждаются упущенные элементы изображения. В случае, если ребенок легко справляется с описанием простых картинок, вы можете давать ему наглядный материал посложнее, где больше мелких деталей и используются разные цвета. Ваш сын или дочь, со своей стороны, тоже могут составить для вас аналогичные задания. Тогда их целью будет проверка вашего рассказа, что тоже для них полезно, занимательно и поучительно.

«Фигуры»

Вариант 1

Для занятия вам потребуется 6 карточек, на каждой из которых изображено сочетание геометрических фигур.

Все 6 сочетаний имеют между собой визуальное сходство, но, тем не менее, отличаются друг от друга. Вы даете ребенку для запоминания одну из карточек на 10 секунд. После внимательного изучения он возвращает ее и с закрытыми глазами мысленно восстанавливает рисунок. В это время вы раскладываете перед ним все 6 карточек в произвольном порядке и предлагаете найти среди похожих ту, которую он запоминал. Нужно следить за тем, чтобы карточки с фигурами не были перевернуты при повторном предъявлении, иначе вид фигуры может измениться. Насыщенность и сложность сочетаний геометрических фигур на карточках зависит от возраста ребенка, его возможностей и длительности занятий по развитию зрительной памяти. Мы приводим в качестве примера вариант средней сложности, подходящим для второклассников, которые имеют опыт выполнения подобных упражнений. По аналогии вы сможете сделать наглядный материал для этого упражнения на более простом или же усложненном уровне.

Вариант 2

Для занятия вам потребуются карточки, на каждой из которых будут изображены 3 комбинации геометрических фигур и знаков, а также лист бумаги в клеточку и карандаш.

Вы даете ребенку карточку, предупреждая о том, что он должен внимательно рассмотреть и запомнить комбинации всех фигур. На запоминание отводится 30 секунд, затем он возвращает карточку. Далее ребенок должен закрыть глаза и мысленно восстановить рисунок. Затем он должен нарисовать на листе все, что запомнил. После окончания работы рисунок ребенка сравнивается с образцом, ошибки обсуждаются. Проверяется количество нарисованных по памяти элементов, их форма, размеры и расположение относительно друг друга.

Введение

На современном этапе развития психологической науки острой становится проблема памяти. Эта тема особенно актуальна при рассмотрение отдельных возрастных групп (младших школьников, подростков). Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. Проблема индивидуальных различий памяти у людей актуальна тем, что эти мнемические процессы являются неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом.

В связи с этим встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, а это в свою очередь требует совершенствования развития закономерностей всей системы психических процессов.

Однако вопросы, непосредственно связанные с актуальными проблемами, недостаточно проработаны, мало проведено исследований. Исследование особенностей индивидуальных различий памяти у людей представляет определенный интерес, так как это отчетливо проявляется в жизненных ситуациях, оставляя свой след. Однако в специальной литературе нет достаточных данных относительно данной проблемы. Существуют отдельные исследования экспериментального характера относительно отдельных аспектов рассмотрения данной проблемы, рассмотрения связи памяти с другими психическими процессами.

Таким образом, целью данной работы является рассмотрение способов развития и тренировки памяти.

В соответствии с поставленной целью в работе необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть понятие памяти в общей психологии.

Охарактеризовать виды памяти.

Выявить и рассмотреть приемы развития памяти.

1. Понятие памяти в общей психологии

Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем .

Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события.

Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII - XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях. И их роли в процессах памяти.

Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ - исследование Геллета (1909г), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деганом. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви (1933) и Мак Пич (1935), изучавшие память детей дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова.

Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева (1931), исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания .

В обширном исследовании П.И. Зинченко (1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания - произвольного и непроизвольного - у испытуемых разного возраста.

Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе (1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко (1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала .

Подавляющиеся большинство этих исследований направлено на вычисление того, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания его объём, скорость, длительность удерживания заученного материала, т.е. количественная и качественная сторона процессов.

Результаты всех этих исследования показали, что все люди по способности запоминать подразделяются на два типа: быстро и медленно запоминающие материал. Экспериментально доказано что люди быстро заучивающие способны с 1-го раза воспроизвести 8 элементов в то время как медленно заучивающие помнят только 3. Если добавить к характеристике названных групп ещё и то, что быстро заучивающие быстро и забывают, а медленно заучивающие забывают медленно, то станет ясно, что для оценки качества памяти в целом, применять какой либо один показатель нельзя. Поэтому необходимо отметить, что память людей различается по нескольким параметрам: скорости, прочности, длительности, точности, объему заполнения. Все эти количественные характеристики памяти по существу и качественным различиям.

То есть, говоря о людях с хорошей или плохой памятью, имея в виду общую недифференцированную характеристику памяти можно выделить также уровень развития у каждого человека по ее видам.

З. Фрейд уделил большое внимание анализу механизмов забывания, которые встречаются в повседневной жизни. Он писал, что один из распространённых механизмов состоит в нарушении хода мысли, силой внутреннего теста; исходящего из чего-то вытесненного. Он утверждал, что в забывании лежит мотив нежелания помнить.

Примером мотивированного забывания по З. Фрейду являются случаи, когда человек непроизвольно теряет, закладывает, куда - либо вещи, которые он намеренно хочет забыть, т.к. они могут напомнить ему о психологически не приятных обстоятельствах. Поэтому особенно часто такое забывание проявляется в тех случаях, когда эти воспоминания связаны с отрицательными переживаниями .

Много факторов касающихся памяти было установлено гештальтеорией памяти. Один из них получил название Эффект Зейгарник, открытый Б.В. Зейгарником. Он состоит в следующем: если людям предложить серию заданий и один из них позволить довести до конца, а другой прервать незавершённым, то оказывается, что в последствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершённые задания, чем завершённые к моменту прерывания.

Объясняется это тем, что при получении задания у испытуемого появляется потребность вспомнить его, которое усиливается в процессе исполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остаётся неудовлетворённой, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивами и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней среды незавершённых заданий.

Проводя соответствующие эксперименты Б.В. Зейгарник, отметила ещё один интересный факт - «Преобладание незавершённых заданий выражается не только в числе удержанных заданий, но также в той последовательности, в которой испытуемый перечисляет незавершенные задания». Из этого замечания можно сделать следующий вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне ещё удовлетворённым потребностям.

. Виды памяти

При классификации видов памяти возможны самые различные подходы, дающие возможность рассмотреть многообразие форм памяти с разных точек зрения.

Поэтому существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае, говорить о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видов памяти.

Мгновенная или иконическая, память связанна с удержанием точной или полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память - непосредственное отражение информации органами чувств. Её длительность от 0,1 до 0,5 секунд. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это память - образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется неполный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его как более существенные элементы. Эта память работает без сознательной предварительной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя нескольких десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание .

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, ставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезнуть из оперативной памяти.

Этот вид памяти по длительности сохранения информации по своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.

Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз, без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последнее предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то им было запомнено. При пользовании долговременной памяти для припоминания требуется мышление и усилие воли, поэтому её функционирование на практике обычно связанно с двумя этими процессами.

Генетическую память - можно определить такой, в которой информация хранится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти является, по-видимому, мутации, и связанные с ними изменениями генных структур. Генетическая память человека - едина, на неё не возможно оказать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своём воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала; то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче воспроизводит и запоминает.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесно связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причём достаточно точно. Этим типом памяти обладают учителя школ, опытные лекторы, преподаватели вузов, учёные.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью сложных многообразных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности, трудовых и спортивных умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной, эмоциональной памятью ограничен. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делится на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки или перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий .

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает, в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше также запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нём определённых внутренних (структура) и внешних (ассоциаций) связей, непроизвольно он может запомнить лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младше школьного возраста.

Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь двух основных видов памяти, которыми человек пользуется в повседневной жизни: кратковременной и долговременной. Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию сохранению в течение всей жизни.

Им в первую очередь определяется механическая память, её возможности с особенностями кратковременной памяти, обусловленными органичностью его объема, связано такое свойство как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуального органического объёма кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там. Это происходит тогда, когда человеку приходится иметь дело с такой информацией, которую он не в состоянии полностью запомнить и которая ему предъявляется непрерывно и последовательно.

Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, ненужная отсеивается и остаётся потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузка долговременной памяти изменёнными сведениями. Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; материалом последнего, как правило, становятся факты, находящиеся или в кратковременной, или в близкой к ней по своим характеристикам оперативной памяти.

Данный вид памяти активно работает в процессе общения человека с человеком. Установлено, что в том случае, когда впервые встретившиеся люди просят рассказать о своих впечатлениях друг, о друге, описать те индивидуальные особенности, которые они во время первой встрече увидели друг в друге, в среднем ими называется такое количество черт, которое соответствует объёму кратковременной памяти, т.е. 7±2. Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и отложится лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который пропускает нужную уже отобранную информацию в долговременную память.

Переход информации из кратковременной в долговременную связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившей через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такое количество информации, которое превышает объём кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путём повторения.

Обычно в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания человека. Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, т.е. отражение запоминаемого материала в виде определённых последовательно расположенных символов в слуховой и зрительной системе человека. Например, когда мы запоминаем нечто такое, что можно обозначить словом, то мы этим словом, как, правило, пользуемся, мысленно произнося его про себя несколько раз, причём делая это или осознано, продумано или неосознанно, механически. Если требуется зрительно запомнить какую либо картину, то, внимательно посмотрев на нее, мы обычно закрываем глаза или отвлекаем внимание от разглядывания для того чтобы сосредоточить его на запоминание. При этом мы стараемся мысленно воспроизвести увиденное, представить его зрительно или выразить его смысл словами. Часто для того, чтобы нечто действительно запомнилось, мы стараемся по ассоциациям с ним вызвать у себя определённую реакцию. Порождение такой реакции следует рассматривать как особый психофизиологический механизм, способствующий активизации и интернированию процессов, служащих средством запоминания и воспроизведения. Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человека без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Такими анемическими способностями и возможностями, какими обладает человек, не обладает ни одно живое существо в мире.

Более точно и строго память человека можно определить, как психофизиологические и культурные процессы, выполняющим свою функцию, запоминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для неё основными. Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда-то запомнили. У них более сильно развита кратковременная и оперативная виды памяти.

3. Способы и приемы развития памяти

Продуктивность деятельности тесно связана с возможностями памяти. Многие люди недовольны работой памяти, поскольку в нужный момент не могут вспомнить нужные сведения. Знание разнообразия способов улучшения работы своей памяти будет полезно каждому.

Приемы произвольного запоминания можно разделить на две группы: основанные на выявлении внутренних связей, существующих в самом материале, и на привнесении извне искусственных связей в запоминаемый материал. Последние называются мнемоническими, и применяются они в тех случаях, когда нет содержательных знаний о внутренней структуре материала или трудно ее выявить. Здесь мы рассмотрим несколько мнемонических техник: локальной привязки, словесных посредников, разбиения на группы.

Локальная привязка, или метод мест, состоит в построении для запоминания опорного ряда, состоящего из хорошо знакомых или легко заучиваемых объектов. Последовательность объектов в опорном ряду организована так, что жестко предопределен порядок их перечисления. На практике таким опорным рядом может служить последовательность комнат в своей квартире, домов на своей улице и т. д. Человек сначала заучивает опорный ряд, затем использует его элементы, чтобы сопоставить с ними элементы запоминаемого ряда.

Метод словесных посредников по существу близок к предыдущему. Он также основан на соотнесении двух рядов объектов - предназначенного для запоминания и опорного, организованного в осмысленную фразу. Этот метод тоже используется давно. Так, запоминания очередности следования различных цветов в солнечном спектре заучивалось предложение «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», в котором первые буквы слов совпадают первыми буквами названий цветов солнечного спектра, расположенных в порядке убывания длины волны. Еще одна фраза используется жителями Петербурга для запоминания последовательности параллельных улиц, выходящих на Загородный проспект: «Разве можно верить пустым словам балерины?» Это соответствует званиям улиц Рузовской, Можайской, Верейской, Подольской, Серпуховской и Бронницкой.

Облегчает запоминание и группировка - разбиение ряда объектов на части и объединение частей в ритмическую структуру при произнесении названий объектов, например при запоминании номера телефона 6695668 он разбивается на группы 669-5-668.

Удобным приемом является и запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заучиваемое. Этот прием иногда называют «вешалкой». Например, даты исторических событий запомнить, если заучивать не каждую в отдельности, а вначале твердо усвоить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать последующие события как бывшие за два, три, пять лет до или после нее.

Припоминание слова зависит от того, насколько часто встречалось оно в прошлом опыте человека, и от того, входит ли это слово в значимую для человека категорию. Фамилии потому трудно припоминаются, что не входят ни в одну из категорий. Метод ассоциаций предполагает создание связей между элементом запоминаемого ряда и зрительным образом. При этом, чем необычнее ассоциация, тем прочнее запоминание.

Еще один из приемов мнемотехники, получивший особенное распространение в последние десятилетия в связи с растущей тенденцией к экономии времени, - акронимы. Он состоит в составлении сокращенных названий из первых букв. Например: СНГ, ЮНЕСКО, ООН, НАТО.

Разнообразие приемов запоминания не только повышает эффективность запоминания, но и создает положительный эмоциональный настрой. Особо важная и необычная информация может запоминаться с одного предъявления (поскольку в этом случае число повторений в структурах памяти обменивается некоторым образом на продление времени циркуляции информации в нейронных цепях). Если же необходимо запомнить обычный материал, то для этого есть три возможности: повторение, обобщение и искусственное повышение его личностной ценности. Правильно организованное повторение нельзя приравнивать к механическому заучиванию; нао6opот, оно способствует проникновению в суть материала.

Обратимся теперь к приемам запоминания, которые опираются либо на выявление или усиление внутренних связей в самом запоминаемом материале, либо на связи материала с интересами человека. Один из наиболее эффективных способов облегчения произвольного запоминания - создание нужной установки. Установка на запоминание создается с помощью самоинструкции, направленной на достижение требуемой полноты, точности или прочности запоминания. Она влияет не только на сам факт запоминания, но и на длительность сохранения.

Одно дело сказать себе, что помнить следует до определенного дня (экзамена), другое - усвоить навсегда. В первом случае, после того как экзамен пройдет, выученное быстро начинает забываться. Вот характерный пример: в эксперименте группе участников прочли два отрывка текста одинаковой трудности, причем сказали, что первый спросят завтра, а второй - через неделю. В действительности предложили рассказать оба отрывка через две недели. Оказалось, что первый отрывок испытуемые почти полностью забыли, а второй значительно лучше сохранился у них в памяти благодаря другой установке при запоминании.

Для эффективного использования установки следует тщательно формулировать самоинструкцию для запоминания: в ней должны быть максимально отражены требования к полноте материала при вспоминании, его точности и к длительности его сохранения. Нужно четко дифференцировать материал, указывая, что следует запомнить на время, что - навсегда, что - дословно, а что лишь принять к сведению или уяснить себе общий смысл запоминаемого.

Запоминание существенно улучшается в активной деятельности. Материал легче запомнить, если четко сформулировать цель деятельности. Человек, решивший арифметическую задачу, часто не помнит исходных чисел, хотя они были объектами его деятельности, но они входили не в цель, а в способы достижения цели. Активная умственная работа с материалом помогает развитию способности укрупнять и оптимально организовывать запоминаемые единицы. Если осуществить группировку материала или его классификацию, то значительно улучшается последующее припоминание. Обычно легко вспоминается примерно пять представителей каждого класса, поэтому чем больше классов создают испытуемые, тем больше элементов они запоминают.

Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение, потому что пересказ - это активная, организованная целью умственная работа.

Еще один способ, при котором для облегчения запоминания большого и сложного материала: составляют его план, в явном виде содержит все упомянутые приемы. Составление плана или блок-схемы включает в себя разбивку материала на части, придумывание заглавий для них, определение связей. При чтении лекций полезно записать в верхнем углу доски план или схему лекции и обращаться к нему по ходу изложения темы. После окончания чтения лекций по курсу, целесообразно попросить слушателей самостоятельно нарисовать схему курса, выделив в ней основные блоки и связи между ними. Опыт показывает, что такое мероприятие способствует формированию целостного представления о предмете.

Запоминание зависит от самой эмоциональной окрашенности материала и, независимо от знака эмоций, способствует запоминанию большого числа факторов, но положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, а отрицательный - лучше, чем нейтральный. Если надо помочь человеку что-то вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного сказа о событии. Такая форма активизирует сопутствующие ассоциации, облегчая тем самым вспоминание деталей.

Мы рассмотрели ряд способов, повышающих эффективность долговременной памяти. Теперь обратимся к приемам, облегчающим работу кратковременной памяти. Повторение - основной метод удержания информации в кратковременном хранилище на время консолидации. Забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Поэтому если сведения требуется запечатлеть надолго, то их целесообразно повторять с такими интервалами: через 15-20 минут, затем через 8-9 часов и через 24 часа. Раннее повторение возмещает быстрое первоначальное забывание, в то время как непрерывное повторение до полного запоминания неэкономично.

Однако без надлежащего мотива даже многократное повторение не обеспечивает надежного запоминания. Вот пример из жизни известного французского психолога Бинэ. Будучи неверующим, он был женат на очень религиозной женщине. Не желая обижать ее, он ежедневно повторял за ней слова вечерней молитвы в течение многих лет, однако не мог воспроизвести их самостоятельно в отсутствие жены.

Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон, на котором происходит восприятие. Слишком быстрый темп приводит к наложению одних сведений на другие и искажению информации, поступающей на хранение. Аналогичная ситуация возникает и тогда, когда материал вводится на фоне помех (радиопередач, работающего телевизора или магнитофона). Все это ухудшает качество запоминания и существенно замедляет скорость обучения. Побочная деятельность сразу после введения важной для запоминания информации нежелательна по той же причине. В этом случае уместно вспомнить старинную рекомендацию - в особо ответственных ситуациях повторять материал перед сном, тогда ничто не сможет помешать консолидации.

В течение дня продуктивность памяти изменяется: между 8 и 12 часами утра она максимальна, после обеда заметно снижается, а затем вновь несколько возрастает для «жаворонков». Для «сов» оптимум приходится на время с 8 до 12 вечера. Поскольку в зависимости от индивидуальных особенностей эти общие тенденции сильно различаются, постольку полезно заметить, какие интервалы наиболее благоприятны для вашей памяти, и учесть это.

Эффективная работа памяти обеспечивается механизмом забывания. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Мы записываем, чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку В этой ситуации запись действует почти как выполнение намерения, как разряжение напряжения. Человек надеется на то, что запись своевременно напомнит и этим ослабляет внутреннюю потребность не забыть. Забывание - вовсе не признак плохой памяти или причина ее низкой продуктивности, а, напротив, один из важнейших компонентов хорошо работающего механизма. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком факте: чаше жалуются на забывание люди, профессии которых связаны с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио- и теледикторы.

Вместе с тем нельзя упускать из виду, что уровень запоминания зависит от того, приятным или неприятным был соответствующий опыт. Чтобы что-то вспомнить, человеку необходимо вернуться в то состояние, в котором он получил информацию. Если он тогда был разозлен или огорчен вашей просьбой что-то сделать, то, чтобы вспомнить об этом, он должен вернуться в это состояние. Поскольку ему не хочется вновь чувствовать себя так плохо, то он вряд ли вспомнит. Поэтому забыванием очень трудно управлять, удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную любовь. Приказывая себе забыть, человек непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым укрепляет следы и облегчает воспоминание. Поэтому сознательная заинтересованность в забывании только мешает делу.

4. Программа развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

Память - один из самых основных процессов психики человека, та основа, на которой творит мозг, это возможности человека, его мышление.

Память - это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения, узнавания, воспроизведения.

В большинстве образовательных учреждениях методики занятий с детьми в основном опираются на логическое мышление и механическую память. В младших классах школы: таблица умножения, правила и пр. В средних и старших классах к этому добавляются даты, формулы, схемы, слова и фразы иностранного языка и большой объем информации, которую нужно запоминать и пересказывать. Возникает вопрос: Как это все запомнить?

Мы изучили различные методы запоминания и обработки информации и всерьез заинтересовались школой эйдетики.

Система эйдетики - память без границ. "Эйдос" в переводе с греческого - "образ". Эйдетизм - это способность очень ярко представлять себе предмет, которого нет в поле нашего восприятия. Большинство людей умеют это делать. Когда они вспоминают какой-либо предмет, они как бы видят его, чувствуют, иногда даже ощущая цвет или запах. Способность мыслить образами изначально была присуща человеку, и только с развитием цивилизации он приучил себя запоминать не только картинку, образ, но и абстрактный символ в виде слова или цифры.

Немного истории этого направления

Эйдетика - разрабатывалась на протяжении 20-40-х гг. XX в. в Германии, в марбургской психологической школе Э. Йеншем и его единомышленниками (В. Йеншем, О. Кро, А. Рикелем, Г. Фишером и другими) теория, предметом изучения которой был эйдетизм - особый вид образной памяти человека. В нашей стране в течение примерно десяти лет, с середины 20-х до середины 30-х гг., отечественные ученые (психологи, педологи, психиатры) с большим интересом и вниманием изучали эйдетические идеи марбургской психологической школы, критически их осмысливая, подвергая эмпирической и экспериментальной проверке. Наиболее крупными специалистами в вопросах эйдетики были П.П. Блонский, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия. Однако затем в силу ряда обстоятельств (вырождение эйдетики в Германии в расистскую, ненаучную теорию, запрет в СССР в 1936 г. педологии, Великая Отечественная война) эйдетические исследования в нашей стране были полностью свернуты. В настоящее время эйдетика может представлять научный интерес, а также иметь практическую значимость при описании и объяснении развития и функционирования эйдетизма как специфического вида памяти, познавательной способности и свойства личности.

Методы обучения, которые предлагает эйдетика, опираются на образное мышление ребенка, они соответствуют законам природы. Эйдетика, способствуя гармоничному развитию обоих полушарий, делает более гармоничным и самого ребенка. Он становится более работоспособным, лучше учится, его память и способность концентрировать внимание возрастают. Восприятие мира и окружающих у ребенка становится более позитивным, а психика устойчивее. Улучшаются взаимоотношения ребенка с окружающими.

Еще одно важное преимущество эйдетического обучения - ребенок учится радостно. Радость обучения, так же, как и радость труда, делает ребенка более здоровым. Объясняется это тем, что когда человек находится в состоянии радостного, позитивного напряжения, в его организме вырабатывается природный стимулятор эндорфин, который способствует повышению иммунитета и работоспособности.

Таким образом, в основу программы развития памяти мы взяли систему эйдетики и основные мнемонические техники: цепной метод, акровербальный метод и метод мест.

Рассмотрим их более подробно.

Цепной метод строится на цепных ассоциативных связях. Ассоциации играют важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. Сознательно придумывая какие-то ассоциации и отыскивая в заранее предусмотренных случаях, тем самым мы усиливаем контроль над записью информации в памяти, отчего шансы на воспоминание возрастают. Прочному сохранению материала в памяти помогает упорядоченная сеть ассоциаций. Поиск ассоциаций быстро превращается в увлекательную игру.

Акровербальный метод (акро - край, вербо - слово). Придумывание стишков, шуточных фраз, в которых зашифрована какая-либо информация.

Метод мест основан на зрительных ассоциациях: нужно ясно представить себе предмет, который предполагается запомнить, и объединить его образ с образом определенного места, который легко извлекается из памяти. Этот метод требует отказа от поиска логических ассоциаций - ведь сама система запоминания основана на ассоциациях, диктуемых последовательностью предметов и мест.

Данная программа направлена на различный возраст, она покажется интересной и окажется результативной, как для детей младшего школьного возраста, так и для старшеклассников. Различными будут лишь организационные моменты.

Занятия можно проводить как в кругу, так и за партами. Главная основа занятий - эмпатия, доверительное общение учеников с психологом, ведь им придется рассказывать свои ассоциации, делиться сокровенным.

Цель программы: развитие образной памяти (образ - идеальное отражение материального мира в сознании человека).

Задачи:

1.Формировать умение запоминать многозначные числа, имена, телефоны, даты, тексты по абзацам.

2.Изучить основные мнемонические техники (цепной метод, акровербальный метод, метод мест).

.Развитие воображения, эмоциональной сферы.

Основные темы программы по развитию памяти с элементами эйдетики:

.Основные мнемонические техники

Цепной метод

.Акровербальный метод

Метод мест

.Запоминание телефонов

.Запоминание исторических дат

.Запоминание фамилий и имен

.Запоминание цифровой информации

.Запоминание текстовой информации

.Техника запоминания стихотворений, художественных текстов

Приведу пример занятия с элементами эйдетики, на котором раскрывается суть цепного метода.

Цель: научить запоминать текстовую информацию

Задачи:

·научить запоминать текстовую информацию,

·научить учитывать индивидуальные особенности.

·Оборудование: релаксационная музыка, листочки, плакат с изображениями слов.

1. Организационный момент.

Ребята, я очень рада прийти в ваш класс, когда я вижу ваши глаза, я уверенна, что урок наш пройдет интересно!

2. Релаксационная пауза Отображение .

(Музыка.) Встаньте парами, и под плавную музыку мы будем двигаться, повернитесь друг к другу лицом, первый вариант ведущий, второй повторяет, а теперь наоборот!

3. Новое знание.

А умеете ли вы легко запоминать слова по порядку?

Давайте проверим!

Я диктую 10 слов, вы их запоминаете:

мандарин, лампочка, стул, снег, тополь, яхта, песок, медуза, водоросли, ковер. память школьник запоминание учебный

А сейчас, поставьте цифру 1 и напишите по порядку эти слова.

Посмотрите (на доске) эти 10 слов и запомните их:

сирена, камин, турник, бутылка, джин, елка, магнитофон, плот, отопление, улыбка.

Поставьте цифру 2 и запишите, сколько вы запомнили. Посчитайте сколько слов под цифрой 1, а под цифрой 2, в каком случае слов больше? Если под цифрой один, значит у вас ведущий слуховой анализатор, т.е. ваши ушки лучше запоминают, чем глаза, поэтому получите мою памятку, она вам поможет лучше запоминать! А если больше слов под цифрой 2, значит у вас ведущий зрительный анализатор, т.е. ваши глаза лучше запоминают, чем уши, поэтому получите мою памятку, она вам поможет лучше запоминать!

Итак, прочтем вашу памятку:

Если у тебя хорошо развита зрительная память:

. Помни о том, что тебе лучше всегда иметь перед глазами тот материал, с которым ты работаешь. Чем чаще ты его будешь видеть, тем быстрее и лучше запомнишь.

2 . Во время решения задачи имей всегда перед глазами текст задачи или краткое условие.

3 . При заучивании стихотворений и разных текстов читай материал сам и столько раз, сколько тебе необходимо, а не проси об этом кого-либо.

4. При заучивании правил составляй опорные таблицы к правилу, которыми можно было пользоваться дома и на уроках.

Если у тебя хорошо развита слуховая память:

. При заучивании различных правил, стихотворений и других текстов вам будет легче запомнить, если кто-то станет читать вслух, а вы будете внимательно слушать.

2. Если помочь никто не может, то читать следует внимательно, не торопясь.

3. После прочтения можно попробовать повторить вслух прочитанное.

4. Релаксация Я самый хороший! .

Выполним упражнение Я самый хороший!.

Итак, скажите шепотом Я самый хороший!, а теперь громче, еще громче!

Молодцы, вы действительно самые хорошие!

5. Новое знание.

А теперь интересно ли вам, как запоминать при помощи воображения слова по порядку?

Итак, запомним первые 10 слов по порядку!

(Играет музыка.) Послушайте мою историю и постарайтесь ее увидеть как мультик, визуализировать! Призовите на помощь воображение!

Итак, закройте глаза, представьте себе, мандарин - оранжевый, круглый, сладкий, шершавый, мы начинаем чистить его и внутри оказывается лампочка , мы разглядываем ее и вместо нитей накаливания видим стул , на негопадает снег , мы берем в руки снежинки, любуемся ими, подбрасываем вверх… и на голову нам падает тополиный пух, мы поднимаем голову и видим большой, могучий тополь, который растет ввысь и превращается в мачту яхты, яхта плывет по синему прекрасному морю и врезается в песок , села на мель, услышьте скрежет яхты о песок! На песке лежит медуза , греется на солнце, вокруг ее шеи как шарф обмотана водоросль, неожиданно количество водорослей увеличивается, они заполняют все пространство и сплетаются в причудливый ковер…

Итак, я читаю слова, а вы вспоминаете мою историю.

6. Проверка.

Запишите эти слова…

7. Домашнее задание.

Попросите дома родителей продиктовать вам 10 слов, а вы удивите их, запомнив все нашим секретным способом!

8. Подведение итогов.

Что вы запомните из сегодняшнего занятия? Будете ли вы пользоваться этими приемами!

Положите на левую руку то, что вы получили сегодня от занятия, а на правую - то, что вложили в него и аплодируйте себе!!!

Занятие по психологии с учениками 3-го класса

Доклад на МО начальных классов:

«Развитие памяти у младшего школьника»

Воспитатель: Исламова Светлана Николаевна

« Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понятно и тщательно закреплено памятью».

Коменский Я.А

Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память.

Память - форма отражения реального мира, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем использовании своего индивидуального опыта. Без нее невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. Человек, лишённый памяти находится на стадии новорождённого.

Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества в целом.

Память можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными.

Все виды памяти можно условно разделить на группы: Что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства).

На основании этого существуют по типу психической активности

Образная

Словесно-логическая

К образной памяти относятся:

Зрительная

Слуховая

Двигательная.

Эмоциональная

Как человек запоминает (случайно или преднамеренно):

произвольная

непроизвольная память.

Как долго сохраняется запомненное:

кратковременная,

долговременная

оперативная память.

Память ученика - это главнейшая функция, которая лежит в основе обучения и развития школьника, обеспечивающая приобретения новых знаний.

На сегодняшний день проблема развития памяти школьников является актуальной и социально значимой.

Очень часто родители обращаются к психологу и педагогу со сложностями в обучении ребенка, возникающими из-за плохой памяти. Ребенок плохо запоминает учебный материал, быстро забывает все выученное, не может толком воспроизвести то, что выучил, увидел или услышал. Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для ребенка, для родителей и для учителей.

Известно, что работоспособность детей и подростков тесно связана с состоянием их здоровья. У школьников, перенесших кратковременные заболевания (катары верхних дыхательных путей и ангины), еще в течение одной - полутора недель после клинического выздоровления наблюдалась пониженная работоспособность, слабая память.

Психологи считают, основой памяти - является здоровый образ жизни. Сон, питание, пребывание на свежем воздухе, движение - факторы хорошей памяти.

Сон в возрасте должен составлять:

7 лет - 10–11 часов

10 лет - 10 часов

11 лет и выше - 9 часов

Питание школьника должно быть регулярным и разнообразным. Для сохранения хорошей памяти организму требуется белок, фосфор, витамины и минералы.

Не менее важно и достаточное снабжение организма кислородом. Максимальное пребывание на свежем воздухе, привычка работать при открытом окне или форточке намного повышают умственную работоспособность, в том числе и быстроту запоминания материала.

О пользе движений знают все. Занятия спортом, физминутки, проводимые на уроках, а они нужны во всех классах, оказывают благоприятное действие на организм и улучшают кровоснабжение мозга.

Как бы ни был подвижен ребёнок в течение дня, физкультминутка во время учебных занятий обязательно ему нужна. Учебное расписание - это главный организатор школьной жизни и главный хранитель детского здоровья. Период относительно устойчивого состояния физиологических показателей и работоспособности, хорошего внимания и памяти наблюдается у учащихся на втором и третьем уроках. С четвертого урока у большинства учащихся начинается снижение работоспособности, снижается внимание, ухудшается память. Самый низкий уровень физиологических функций и работоспособности учащихся отмечается на последних уроках. Нельзя ставить 2 или 3 трудных урока подряд. Уроки физкультуры, труда, музыки, рисования, дающие возможность переключаться с умственной деятельности на физическую, более эмоциональны, их лучше всего использовать во второй части учебного дня (четвертыми или пятыми), но не в самом конце.

Память школьника - первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят.

Памяти отводится большое место в школьном обучении. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования. Память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания - опора в открытии нового. От уровня развития памяти зависит успешность учения школьников.
Каждый ученик запоминает и воспроизводит материал по-разному. И не только лучше или хуже, а именно по-своему, ибо существуют большие индивидуальные различия памяти. Она может быть хорошей по отношению к одним предметам, явлениям и плохой по отношению к другим. Некоторые дети прекрасно запоминают стихи и очень слабо - математические формулы, правила, другие - наоборот. Одни школьники могут быстро вспомнить выученное и дать нужный ответ, другие не могут скоро и легко воспроизвести то, что когда-то запомнили.

Словесно-логическая память выражается в преимущественном запоминании и воспроизведении теоретических положений, словесных формулировок. Образная память тесно связана с воображением. Всем известно, как по-разному пересказывают дети содержание кинокартин, книг. Каждый по-своему вспоминает экскурсии, походы. Одни перечисляют последовательность событий, воспроизводят объяснения экскурсовода или учителя. В пересказе других вы ярко увидите дорогу, по которой шел ребенок, представите людей, с которыми он встретился.

У одних детей более развито зрительное запоминание, они нуждаются в зрительном восприятии того, что нужно запомнить. Другие лучше запоминают то, что услышали или сами прочитали вслух. У некоторых детей запоминание материала происходит лучше, если он записывается или проговаривается (двигательный тип), а некоторые запоминают лишь в том случае, если запоминаемый материал произвел впечатление, вызвал, какую-то эмоцию (неважно, положительную или отрицательную), как вы догадались это эмоциональная память.

В процессе школьного обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать, какая память у ребенка слабее, чтобы развить ее. Как правило, у ребенка сильнее выражен не один вид памяти, а несколько. «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, - писал К. Д. Ушинский, - должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания».

При любом типе памяти нужно стремиться к развитию у детей прежде всего смыслового запоминания, в основе которого лежит установление смысловых, логических связей внутри запоминаемого материала.

Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и отчетливо, чтобы он был усвоен учащимися не формально, а осознано. Некоторые учителя при объяснении стремятся в первую очередь к тому, чтобы ученики больше запомнили, менее заботясь об осмыслении ими получаемых знаний, что приводит к неглубокому, поверхностному усвоению материала. Например, учителя требуют на уроке повторять определения, смысл которых еще до конца не понят детьми, и вполне удовлетворяются тем, что ученики это делают с достаточной точностью. На самом деле такого рода знания никакого жизненного значения не имеют, т. к. не является в достаточной мере осознанными

Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (ребенок запоминает не все в равной степени, а по преимуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Вообще эмоции имеют большое значение в запоминании. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствуют развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны; не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

Психологи говорят: «Память ребенка - это интерес» У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету.

«Внимание, вот материал, из которого сделана память» Лихтенберг Г.

Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах учащихся (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения).

Для этого надо включать в работу:

1. Игры

«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития» В. А. Сухомлинский.

Дидактическая игра - не самоцель на уроке, а средство обучения. Через игру, игровые моменты идет легче запоминания учебного материала. Игра повышает интерес, развивает внимания, память, воображение, мышление. Даже самые пассивные дети включаются в игру с огромным желанием, начинают работать на уроке. Игры можно применять для учащихся любого возраста. Во время игры развивается эмоциональная, зрительная слуховая, двигательная, словестная память.

Психологи говорят все, что связано с эмоциональной памятью лучше и быстрее запоминается на длительный срок.

2. Использовать наглядности

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике. Коменский называл его «золотым правилом» обучения.
Как ясно из его названия, это правило требует прежде всего использовать для повышения эффективности обучения средства наглядности, опираться на органы зрения. Но было бы ошибочно считать, что требования этого правила исчерпываются этим. Его содержание трактуется гораздо шире. Оно предполагает привлечение всех имеющихся у человека органов чувств к восприятию учебного материала. Глубинный смысл «золотого правила» состоит в следующем: следует представлять обучаемым все, что видимо, - для восприятия зрением, слышимое - слухом, подлежащее вкусу - с помощью вкуса, доступное осязанию - путем осязания. При этом необходимо помнить, что самым информативным из всех пяти органов чувств является именно зрение, поставляя человеку до 80% всей информации. Это утверждает и известная китайская пословица, гласящая, что лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать.

3. Использовать технические средства обучения

1) Достоинство компьютерных презентаций в том, что увеличивается темп урока. Они практически заменяют мел и доску. Постоянное наличие необходимой информации перед глазами детей, а также возвращение к нужной информации при необходимости на любом этапе урока. Таким образом, у учащихся сразу работают эмоциональная, зрительная, слуховая память, что способствует лучшему запоминания материала.
2) Использование развивающих, учебных фильмов

4. Нестандартная форма проведения уроков

5. Разнообразить систему урока

Успешное усвоение материала - является профессиональное мастерство учителя правильно преподнести нужный материал. Не забывать соблюдать принципы дидактики: принцип доступности , формулируя принцип доступности, Я. А. Коменский советовал идти в обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, оттого, что близко, к тому, что далеко.

Принцип последовательности систематичности требует, чтобы преподавание велось в определенном порядке, системе, было построено в строгой логической последовательности. Это означает, что изучаемый материал должен четко планироваться, делиться на законченные разделы, модули, шаги, в каждой учебной теме следует устанавливать идейные центры, главные понятия, подчиняя им все другие части лекции или урока.

Принцип прочности усвоения знаний требует, чтобы содержание обучения надолго закреплялось в сознании обучаемых, становилось основой их поведения. Этот результат достигается только при условии, если обучаемый проявляет познавательную активность, если организуется систематическое повторение материала, а также обеспечивается систематический контроль результатов обучения, их измерение.

Природа мудра и экономна. Каждый ребенок, какими бы слабыми природными способностями он ни обладал, может усовершенствовать свою память за счет разнообразных приемов запоминания, способов обработки информации.

Приемы запоминания:

1. Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа:
Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина?

2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек, отсчета, т. е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т. д.

3. Приемы группировки. Группировка - разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т. д.

4. Классификация - группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т. д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.

5. Схематизация - изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.

6. Структурирование - прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом.

7. Фантазирование также значительно повышает эффективность запоминания учебных текстов (по истории, биологии, литературе и т. п.). Предложите ребенку нарисовать (достаточно даже в воображении!) к каждой части текста что-то такое, что поможет ему создать зрительный образ. Точно также «изображайте» трудно запоминающиеся стихотворения. Рисунки или какие-нибудь значки (узелки на память) можно сделать к каждой строфе или строчке.

Многие дети, плохо запоминают все, что связано с цифрами. Их можно «оживить» и сделать веселыми и доходчивыми. Пофантазируйте с ребенком, на кого похожа та или иная цифра? На какой предмет? На какое животное? (один - игла; два - лебедь; три - откусанные бублики; шесть - улитка; восемь - наручники и тому подобное). Предложите зарисовать образы-фантазии на карточках. Для каждой цифры должна быть своя карточка. Из таких карточек хорошо составлять даты, которые обычно запоминаются с большим трудом. Чтобы дата лучше уложилась в памяти, можно из названий предметов и животных, обозначающих цифры, придумать предложение.

Игра-тест «Кошелек»

Число участников не ограничено (чем больше, тем лучше для развития памяти). Суть игры состоит в том, что каждый участник повторяет слова, предложенные предыдущими играющими, и добавляет что-то свое. «Пропадает» тот, кто не может повторить цепочку слов в том же порядке или пропустит хотя бы одно слово. Например: первый говорит: «Я положу в кошелек собаку». Второй: «Я положу в кошелек собаку и верблюда». Третий: «Я положу в кошелек собаку, верблюда и диван». Четвертый: «Я положу в кошелек собаку, верблюда, диван и портфель» и так далее.

Завершая разговор о развитии памяти, можно воспользоваться метафорой: память можно сравнить с деревом (или даже лесом), которое может быть маленьким и слабым, тихим, спокойным и инертным, а может быть большим и сильным, растущим, развивающимся. А какое дерево мы вырастим - это все зависит от нас.

Спасибо за внимание!